浅议课程类型的渊源及其划分

金晶

摘要：课程类型是课程论研究的问题之一，文章通过从最初的课程形态到课程思想，再到课程类型的出现，追溯了课程类型产生的渊源，同时对不同的课程进行划分和比较，归纳了四种层次的课程类型。

关键词：课程类型；渊源；类型

课程类型指的是课程设计的不同种类或方式，是在不同的课程设计思想的指导下产生的，课程设计者的课程观不同，所设计的课程也不同。

一、“课程类型”追本溯源

课程类型是课程论的问题之一，很多人对这一问题关注较多的是具体的课程类型是怎样划分的，把重点放在“是什么”的问题上，经过课程理论的发展，在这一方面已经形成了比较统一的观点。但是，对“课程类型”这一概念、这一问题的提出探究较少，对“为什么”的问题研究不多。针对这种情况，本次专题探讨就把“课程类型”的提出作为探究的一部分内容，以期通过解决“为什么”的问题来丰富对“是什么”的理解。

“课程类型”这一问题的提出可以概括性地分为三个步骤：首先是出现了最初的课程形态，其次是产生了不同的课程思想，并在不同的课程思想基础上设计出的多种多样的课程形态，最后是从多样的课程形态发展而来的丰富的课程类型。

（一）最初的课程形态

课程论是一门年轻的学科，但课程这一具体的形态早在我国古代和西方中世纪就已经出现。人类社会最早的课程就是中国古代的“六艺”和西方中世纪的“七艺”，在古代，教师就是把“六艺”和“七艺”作为课程内容教授给学生。因为这些课程相对不完善，只是根据当时社会的需要而制定的，没有规范化，没有像今天的课程一样有具体的课程目标、课程计划、教科书等等，所以可以把这些相对不规范的课程统称为课程形态。

（二）不同的课程思想和多样的课程形态

随着生产力的发展，到了近代，出现了一些课程思想，其中比较具有代表的有夸美纽斯，赫尔巴特、杜威、斯宾塞等人的课程思想。学者们根据自己的课程思想，对课程的设计提出了不同的构想。课程思想中所倡导的教育目的、教育哲学观不同，对于如何设计课程、设计什么样的课程的观念也截然不同。

1.夸美纽斯的课程设计思想

我们都熟知，文艺复兴时期倡导复兴古希腊罗马的人文精神，所以课程中十分重视人文学科，倡导开设语言、文学、历史等人文课程，这种重视人文知识的课程思想可以称为“人本主义”。与此同时，这一时期的自然科学也得到了发展，出现了捍卫哥白尼“日心说”、反对教会的科学家布鲁诺以及近代“科学之父”伽利略等人，教育学家夸美纽斯当时就对科学知识格外青睐，十分看重自然科学的价值，因此他就設计了“百科全书式”的课程。在他的课程中，既有人文知识，还有大量的自然科学知识。因此，人文主义与自然主义并存，随着也就形成了两个派别对课程设计的争论。

2.赫尔巴特与杜威的课程设计思想

到了近现代，在课程思想上出现了以赫尔巴特为代表的要素主义和杜威为代表的进步主义之争。从赫尔巴特发展而来的要素主义者认为教育的价值就是文化要素的传承，他们主张把人类文化的一切优秀成果都传授给学生，所以他们认为只有把知识按各个学科进行分类，系统地进行教授，才能有效地传授前人留下的知识，因此他们设计的课程主要是按学科进行划分，比如数学学科专门学习关于数学的知识、历史学科专门学习关于历史事件以及历史规律的知识，也就是常见的学科课程。之后，以杜威为代表的进步主义教育学家十分反对学科课程的设置，他们高呼“儿童是太阳”，是教学的中心，要让儿童在做中学，所以进步主义者设计了与学科课程相对的活动课程。

3.斯宾塞的课程设计思想

斯宾塞是正式提出“科学课程”的英国教育家，他第一次明确提出智育、德育和体育的理论概念，并把德育、智育、体育纳入一个完整的教育体系。在资本主义生产力大发展时期，他清醒地认识到“科学知识最有价值”，提出了以自然科学知识为主要内容的广泛的学科范围。自此以后，在学校课程中，除了我们常见的智育课以外，还有了德育课、体育课，学校课程的内容得到了极大的丰富。

可以发现，正是这些不同流派课程思想的提出，使得课程的内涵逐渐得以发展，课程设计的思路也开始更加丰富，课程的形态也从最初的“六艺”、“七艺”变得越来越多样化。

（三）丰富的课程类型

多种多样的课程形态出现以后，紧接着，随着课程理论的发展，这些名目繁多的课程形态得到了越来越多、越来越全面的课程理论的支撑，有了自己的理论依据甚至理论流派。另外，课程形态也开始在实际的教学中得到了广泛的实践，例如很多学校都开设了各种各样的学科课程，杜威还创办了实验学校，践行自己的活动课程。所以，在理论的支撑以及课程实践的基础之上课程形态已经逐渐开始规范化、系统化，每一类课程都有了自己的理论基础、课程目标、课程内容等等。在这些基础之上，就可以将这些名目繁多的课程形态按照一定的标准进行分类，从而形成了一个新的，更为概括性的概念——课程类型。

二、当代丰富的课程类型

当代，课程的内涵越来越丰富，种类也越来越多。把不同的课程及其特点进行比较，可以为合理地利用课程奠定基础。根据不同的划分标准，可以把课程划分为学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程，以及国家课程、地方课程和校本课程。

（一）学科课程与活动课程

根据课程内容的性质，可以将课程划分为学科课程与活动课程。学科课程是以知识为中心的，是根据分门别类的学科知识体系编排的课程；而活动课程是以学习者的经验为核心编排的课程。

总体说来，学科课程的优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础。缺点是课程内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。活动课程的优点是符合学生的学习兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性。对技能学习和儿童个性发展有积极作用。缺点是学生不能系统地掌握知识、易导致学生在向科学领域更高层次发展的时候力不从心。因此，学科课程和活动课程各具特点，也各自存在问题，因而，在实践中，可以根据课程内容的需要，合理恰当地运用两种课程，使他们的优势得到发挥。

（二）分科课程与综合课程

根据课程内容的综合程度，可以把课程划分为分科课程与综合课程。一般意义上，分门别类设置的课程，就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫做“综合课程”。

分科课程基本上是特指学科课程，其历史十分悠久，我国古代的“六艺”就是礼、乐、射、御、书、数六门分科课程；古希腊和古罗马的教育家也把课程进行分科，分为文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐七门学科，简称“七艺”。时至今日，在各级各类学校中普遍存在的语文课、数学课、英语课、历史课等都是分科课程的体现。综合课程又可以分为学科本位综合课程、社会本位综合课程与经验本位综合课程（儿童本位综合课程）。其中，学科本位的综合课程又叫综合学科课程，是传统学科课程的一个变种。比如由物理、化学、生物等合成的“科学”课，就是一种综合的学科课程。社会本位的综合课程，典型的例子是“STS”课（“科学、技术、社会”课程），它是20世纪80年代以来国际上颇为流行的一种综合课程。经验本位课程的综合课程以杜威的经验课程为典型代表。

人们曾一度把综合课程与分科课程视为对立的两种课程类型。事实上，二者的区分是相对的。综合课程必须以分科的形式设置，而分科的内容又总是综合的。世上根本就没有绝对的综合课程和分科课程。二者都是科学发展的必然，是课程发展的必然。不断地分化、综合、再分化、再综合，这是科学研究的基本特点。分化和综合常常是一个过程的两个方面，比如，教育学与心理学结合诞生了教育心理学，教育心理学既是二者的综合，又是二者的分化。因此，不能简单、片面地看待综合课程和分科课程的关系。

（三）必修课程与选修课程

根据课程的可选择性，可以将课程分为必修课程和选修课程。所谓必修课程，就是要求学生必须学习的课程；选修课程就是学生可以根据自己的情况来选择学习的课程。

开设必修课与选修课是课程现代化的重要表现。必修课体现了现代课程大众化、民主化的价值取向。它是所有受教育者享有平等受教育权利的保证。而选修课程则体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，为学生个性的自由发展提供了空间。二者有相互依存的关系。只有必修课没有选修课，学生个体的兴趣需要就难以得到关照；只有选修课没有必修课，将难以保证教育的基本质量，会造成教育质量的巨大差距。因此，合理设置必修课和选修课，是现代课程理论和课程改革实践十分关注的一个课题。

（四）显性课程与隐性课程

根据课程的表现形式，可以把课程划分为显性课程与隐性课程。隐性课程，又叫潜在课程，最早出现在20世纪六七十年代教育社会学家的著作中，主要是指正式课程以外的任何一种或全部教育活动，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。概括起来，隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

隐性课程与显性课程相伴相生，没有显性课程也就没有隐性课程，隐性课程是伴随显性课程而生的。在学校中，总是有一些暗自涌动的力量发挥着举足轻重、不可小觑的教育作用，这就是隐性课程作用的体现。值得注意的是，隐性课程虽然与显性课程相伴相生，但它对显性课程的教育效力的影响却不一定是积极的。有时，它反而会将显性课程的教育效力抵消，使得有计划安排的正式课程无法如愿达到目的。因此，如何有意识地规划隐性课程，使之成为促进显性课程正常发挥教育影响的一股力量，这是课程开发者应该重视的问题。

参考文献：

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2]王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3]马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社2006.

[4]黃甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.

[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[6]杨明全.课程概论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[7]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2011.

[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[9]黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006.

[10]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.

[11]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[12]丛立新.课程论问题[M].北京：高等教育出版社，2000.

[13]曾亮，谭玉霞.课程类型的历史回顾与利弊辨析[J].琼州大学学报，2003（2）： 80-82.