“课例研究”及其成果表达

摘要：“课例研究”是围绕课堂教学实例所展开的研究，是“教学即研究”思想的一种重要表现形式，也是一线教师改善师生教学生活、实现共同发展目标的有效途径。从研究的形式看，“课例研究”有创新设计、多重反思、分析比较和课后辩论等几种类型；从“课例”与“研究”的结合程度看，“课例研究”的文本成果有相对独立、分段相间和提炼融合等几种结构。

关键词：课例研究；教学即研究；化学教学

文章编号：1005–6629（2014）9–0013–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

“课例研究”是“教学即研究”思想的一种重要表现形式[1]。为了促进广大教师通过“课例研究”践行“教学即研究”的思想，并实现“教师成为研究者”的理想境界，本文结合化学教学实践，对“课例研究”的内涵、分类以及成果表达形式进行初步的探讨。

1 “课例研究”的内涵

自1952年颁布的新中国第一份涉及教研组的正式文件《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》对中小学教研组的设置做出有关规定以来，“课例研究”一直渗透在我国的各级教研活动之中，只是没有直接使用“课例研究”的名词而已。2005年12月和2006年12月，香港教育学院组织召开了第一届和第二届课例研究年会，在第二届课例研究年会上还成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study），香港教育学院卢敏玲教授任首任主席，上海教科院顾泠沅教授为中国大陆总负责人[2]。这两届年会可以看作是“课例研究”名下研究活动的起点。

从“中国知网”收录的文献看，篇名含有“课例研究”的最早出现在2004年，之后逐渐涌现出了许多关于“课例研究”内涵、特征、功能以及国际化比较的研究论文。但是关于“课例研究”的内涵，至今还没有统一的认识。有的认为，课例研究是“一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育模式”[3]；有的认为，“课例研究是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究”[4]；还有认为，课例研究“是指教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和学生的学习经验的综合过程”[5]。其实，课例研究中的课例可以是已成的课，也可以是正在设计中的课；可以是别人上的课，也可以是自己上的课；可以是现场的课，也可以是录像的课或课的文字实录。研究可以是自我反思，可以是同伴研讨，也可以是专家点评；可以是教师本人，可以是另外的教师，也可以是专业研究者；可以是个人研究，也可以合作研究；可以是教师同伴合作，也可以专家参与或引领[6]。因此，“课例研究”实际就是围绕课堂教学实例所展开的研究。由于“日常工作甚是繁重，很难有时间进行相互之间的交流”等原因[7]，一线教师所从事的“课例研究”相对于专业研究者往往具有合作程度偏低的特点，也就是说一线教师的“课例研究”通常是以个体力量为主的研究。不过，凡是研究必定伴随学习、思考、实践等活动，都能促进教师的专业发展。所以，提倡广大一线教师都能在有关教育教学理论的指导下，结合自己的课堂教学或对他人的教学观摩开展“课例研究”，并且通过“课例研究”在践行“教学即研究”思想的同时，获得改善师生教学生活和实现师生共同发展的相应目标。

2 “课例研究”的分类

“课例研究”有一定的操作规范。《人民教育》杂志从2010年第21期起，以“教师如何做课例研究”为栏目，分6期连续刊登了教育部人文社会科学青年基金项目“课例研究的国际比较”的系列成果，具体包括课例研究主题的确立、教案的合作设计、课堂观察工具的开发、课后研讨活动的开展、课例研究报告的撰写、课例研究的认识与实践误区。这一系列成果表明，规范的“课例研究”通常包括主题的确立、教案的设计、工具的开发、课后的研讨、报告的撰写等主要环节。虽然一线教师的“课例研究”不一定有这样规范而完整的操作过程，但每一项“课例研究”都应该有相应的主题。从围绕主题所开展的研究形式来看，“课例研究”有创新设计、多重反思、分析比较和课后辩论等几种类型。

2.1 创新设计

一般认为，教学设计是根据教学对象和教学目标确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素进行有序而优化的安排，以形成教学方案的过程。教学设计以及方案实施和教学反思是教师的日常行为。所以，从广义的角度说，教师每天都在进行着“课例研究”。但是，由于各科教学内容在一定时间内都有相对的稳定性，经过广大教师的实践探索，相关教学内容所对应的教学设计也趋于成熟并被广泛共享，教师只要针对教学对象和个人教学风格进行一些微调，就能完成个性化的教学设计。显然，这样的教学设计缺少研究的成分。作为“课例研究”的教学设计需要的是创新，只有创新才能提高研究的成分，只有围绕主题的创新才能使教学设计进入“课例研究”的层面。如果对于教科书中某些经典的教学内容，能不囿于教科书的传统安排，而注重教材的二度开发，进行以重构教材内容为起点的教学设计，使课程实施从理解基础上的忠实执行走向忠实与创生的融合，这样就能超脱一般意义的教学设计，成为典型的“课例研究”的个案。

2.2 多重反思

反思是自省、思考、探究和评价，是行为主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。教师的反思是“教师把自我或自己的教育教学活动本身作为意识的对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，进而提高自身教育教学效能和素养的过程”[8]。所以，围绕主题的反思是教师个体进行“课例研究”的主要方式。“课例研究”中反思的主题有既定和自拟两种情况，因为许多大型教研活动一般都有各自的主题，如2014年江苏省高中化学优秀课评比暨观摩活动就拟定了“基于学科观念的高中化学课堂教学”的主题，在没有既定主题的情况下，可以根据教学内容等具体情况自拟合适的主题，或在反思的过程中提炼出与教学策略等相对应的主题，如基于“知识价值”、“学生认知发展”或“智情融合”等等。另外，由于课例可以来自自己的课堂教学，也可以是对他人的教学观摩，所以除了亲历性反思以外还可以是观察性反思。反思性“课例研究”的关键在于对既定主题的理解和对自拟主题的阐释，以挖掘并形成与主题相对应的具有一般意义的教学策略。

2.3 分析比较

比较是把不同事物进行对照，以确定事物之间异同的科学方法。比较研究可以帮助人们认识事物的本质以及教育教学的普遍规律。“课例研究”过程中的比较通常可以有三种情况：（1）横向比较。主要是指对同一时期不同教师课堂教学的比较，如比较同课异构或异课同构教研活动中的若干课例。由于参加教研活动的教师一般都有与时代基本同步的先进的教学理念，所以，横向比较主要在于发现普遍性的教学规律，或是针对一定教学内容探索理想的教学策略。（2）纵向比较。主要是指对自己或其他教师不同时期执教相同课例的比较，或追踪一课多磨的过程并进行相关的分析比较。由于不同时期或一课多磨过程中的教师处于成长状态，所以，纵向比较主要在于发现影响教师教学理念和教育智慧的有关因素，以获得对教师专业发展或教师培训的有益启示。（3）专家与新手的比较。这一比较的对象存在着明显的异质关系，所以，专家与新手的比较主要在于发现两者的差异及其原因，为新手的专业发展或高校的教师教育提供参考。

2.4 课后辩论

课后辩论又称“辩课”。具体是指教师在备课、上课或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点所展开的辩论，旨在促进所有参与教师的共同提高。“辩课”是在“评课”的基础上发展起来的一种新生的“课例研究”形式。相对而言，“评课”通常是从评课者到执教者的单向交流，而“辩课”的交流具有多向性。“辩课”过程中，“辩手”可以是评课者或执教者，还可以是听课者或其他教师；辩论的内容可以是评课者或听课者的“评课”，也可以是所有参与者对他人评述的辩驳；可以是执教者阐述自己的教学设计，也可以是执教者对自己教学行为进行必要的辩护，或发言者对自己的陈述进行必须的修正[9]。“辩课”的话题通常涵盖学生、目的、内容、方法、环境、反馈、教师等教学要素，其实施途径有集中组织、场外交流、事后辩论等几个方面。所以，鼓励广大教师善于思考、勇于表达，积极参与到“评课”和“辩课”活动之中，通过理解他人的意图、表达自己的想法，促进教学理念的更新和教育智慧的发掘。

3 “课例研究”的成果表达

“课例研究”成果的形式具有多样性，除了视频录像、获奖证书等情况以外，文本性的成果可以是教学设计、课堂实录或“辩课”实录，也可以是教学反思、分析比较或研究论文。但只要是文本性的成果，都必须包括“课例”和“研究”两个方面的内容。其中的“课例”是指对具体课堂设计或教学实际的叙述，“研究”是关于课堂实例创新、反思、比较和辩论等方面的论述。就文本成果中“课例”与“研究”的结合程度来看，一线教师“课例研究”的成果表达有相对独立、分段相间和提炼融合等几种结构。

3.1 相对独立

相对独立的结构是指所对应的文本包括两大部分，前面是对课堂实例的叙述，后面是自我反思、他人点评或辩论实录，两者的文字之间既不交叉也不融合。这种表达方式主要适用于教学设计、课堂实录或“辩课”实录。其中，关于课堂实例的叙述一般占据文本的3/4或更大篇幅，而且对于教学过程的标题通常是按照教学环节或教学内容的演进而设置。按教学环节演进的标题通常是引入、探究、运用、拓展、总结等。如“氯气性质的教学设计与反思”中教学过程的标题包括：（1）走进氯气，激发学习兴趣；（2）探究氯气，体验科学探究乐趣；（3）运用氯气，体现化学科学价值[10]。这实际就是引入、探究和运用3个环节。而按教学内容演进的标题则要紧扣内容进行合理分解，或将一节课中的若干学习任务依次作为标题。如“金属的电化学腐蚀与防护的教学设计”的标题就是对应的5个学习任务：（1）运用已有的电化学知识，探究原电池和电解池中铁棒电极的可能变化；（2）理解金属腐蚀的含义，认识化学腐蚀和电化学腐蚀的反应原理；（3）根据有关图片和信息，认识金属腐蚀的危害和防护的意义；（4）分析金属腐蚀的本质和影响因素，寻找防止金属腐蚀的思路和方法；（5）回顾本节学习要点，进行适当巩固练习[11]。另外，如果是“辩课”实录，由于“辩手”众多，辩论实录部分的文字可能会超过对课堂实例的叙述。如一则关于“常见金属的化学性质”的辩课实录，全文包括“教学案例”和“辩课过程”2个部分，其中“辩课过程”实录了5位教师围绕4个问题所展开的辩论，占全文篇幅的2/3左右[12]。

3.2 分段相间

分段相间的结构是指在对应的文本中，有关课堂实例的叙述与关于课堂实例创新、反思或比较等论述相间呈现。这种表达方式既适用于有创意的教学设计和课堂实录，也适用于对有关课例的反思和比较研究。用于表达有创意的教学设计和课堂实录时，以课堂教学的进程为主线，相间在有关课堂实例中的论述主要是设计意图、教学反思或点评，以表达并帮助读者理解课例的创新之处。近年来《化学教学》杂志“聚焦课堂”栏目下的“精品课例”许多都是采用这种分段相间的文本结构，限于篇幅，不再举例。而用于表达对有关课例的反思和比较研究时，以反思或比较的主题为主线，相间在有关反思或比较等论述中的课堂实例往往是精选甚至加工过的片段，作为相关论述的佐证，以帮助读者理解论述并提高相关论述的可操作性。如结合“金属的化学性质”反思化学教学中问题情境的创设方法时，就以问题情境的设置为主线。具体包括：（1）利用生活实际，创设问题情景；（2）利用知识联系，创设问题情景；（3）利用学生错误，创设问题情景；（4）利用化学实验，创设问题情景；（5）利用科普故事，创设问题情景[13]。这时可以不考虑具体的问题情境在课堂教学中的呈现顺序，教学设计片段只是问题情境设置方法的佐证。

3.3 提炼融合

提炼融合的结构是指在对应的文本中，有关课堂实例的叙述与关于课堂实例创新、反思或比较等论述之间融为一体、不显界限，而且有关课堂实例的片段是经过精选、提炼并以连续的文字形式进行叙述。这种表达方式主要适用于对有关课例的反思和比较研究，文章的主线与反思或比较的主题相对应，课例的相关内容也只是论述的佐证。如在通过比较揭示同课异构所具有的题同构异、异彩纷呈和形异神同等属性时，就以同课异构的这些属性为主线比较不同课堂教学的片断或具体做法[14]。虽然常见的这3种结构都可以作为有关课例反思或比较研究的表达方式，但是提炼融合的表达方式对教师的教学理论水平和文字表达能力有更高的要求，所以，在对这些表达方式进行选择时，应该以自己能够突出主题、清晰表达为标准。如2013年9月25日下午江苏省中小学教学研究室“教学新时空”节目展播了“有机物组成和结构的研究”一课的教学录像和现场点评，这节课的既定主题是“基于知识价值和学科观念的教学”。在用文本呈现对这一课例的研究情况时，执教者采用了相对独立的结构，在实录整个教学过程的基础上，从凸显思维方法、突出知识价值、突破认知瓶颈等几个方面进行了教学反思[15]。评课者则采用了提炼融合的结构，从“设置探究活动，让学生参与知识再生产过程；渗透科学史实，让学生感悟学科发展历程；引导反思感悟，促进学生隐性知识的显化”等角度剖析了基于知识价值的化学课堂教学策略[16]。近年来《化学教学》杂志“聚焦课堂”栏目下的“案例研究”基本都是采用提炼融合的文本结构。

参考文献：

[1]陆军.“教学即研究”思想及其实践路径[J].化学教学，2014，（5）：7～9.

[2]杨玉东.课例研究的国际动向与启示[J].全球教育展望，2007，（3）：47～49.

[3]肖建民.课例研究是开展校本培训促进教师专业发展的重要策略[J].中小学教师培训，2004，（5）：3～5.

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[5]霍海洪.课例研究在美国：挑战、对策与启示[J].全球教育展望，2009，（3）：29～34.

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[7]陆军.2003年《化学教育》载文情况的统计分析[J].化学教育，2004，25（4）：28～32.

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[9]梅云霞“.辩课”的内容、特点及实施途径[J].教育理论与实践，2011，31（9B）：54～55.

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[11]陆军.《金属的电化学腐蚀与防护》教学设计[J].化学教学，2008，（9）：42～44.

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[13]张晓红.问题情境创设在高中化学教学中的应用——以《金属的化学性质（第一课时）》教学设计为例[J].中小学教学研究，2010，（5）：26～27.

[14]陆军.对优秀课评比活动中同课异构的几点认识[J].教育理论与实践，2013，33（35）：46～48.

[15]曹丽敏.“有机物组成和结构的研究”教学实录及反思[J].化学教学，2014，（3）：44～48.

[16]陆军，曹丽敏.基于知识价值的化学课堂教学策略[J].教学月刊（中学版），2014，（4）：31～34.