中学骨干教师与普通教师专业知能发展需要的调查研究*

廖小兵

一、研究背景

学校教师队伍建设往往是学校要求教师发展，教师的专业发展呈现被动的状态。这里有现有体制对教师的职业生存压力不足、对教师的专业发展激励不足等多种原因。在以人为本的当今，激发教师专业发展的内在需要显得极为重要，学校教师队伍建设的关键应该是教师专业发展需要的引导，即教师专业发展需要的促生。在此基础上，学校依据教师的发展需要采取相应的措施，给予有效的支持，才能落实教师队伍建设工作。可见，对教师自身专业发展的需要有清晰的认识是促进教师专业发展工作有效性的基础。

二、概念界定

本文从教师知能的角度界定骨干教师。学校的骨干教师是指能够支撑学校的教育教学工作顺利、有效、优质地运作的教师群体。这个教师群体的个体能够独立承担学校的教育教学工作，且教育教学业绩优异。这类教师有一定知名度，是被大家公认的具有较为丰富的教育经验和较高理论水平的教学能手，是学校师资队伍的中流砥柱。中学骨干教师的具体选项有：①有至少一次毕业班教学经历的级组长、科组长和学校行政人员；②各科目有至少一次毕业班教学经历并担任过两次以上备课组长的教师；③各学科担任过两次或两次以上毕业班备课组长的教师；④获得过区级骨干教师以上称号的教师；⑤各学科完成一次以上初高中教学大循环或两次以上初 （高）中教学小循环的教师；⑥培养学生获得过市级以上竞赛奖项的各科教师。

教师的专业化发展是教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。专业知能是指教师的专业知识和专业能力 （见表1）。专业知识包含理论素养和学科知识拓展。理论素养有理论积累、理论诠解和理论运用等。其中理论积累是指教育理论的多少；理论诠解是指对已有教育教学行为的理论分析与解释；理论运用是指依据理论创设新的教育教学行为。学科知识拓展主要指学科知识如何以学生易于接受的方式呈现等与学科知识相关的教学知识的积累和学科前沿知识的跟踪。专业能力包含教学能力和班主任工作能力。这样，教师的专业发展需要既包括专业知识的学科知识拓展、理论积累、理论诠解和理论运用等发展需要，也包括专业能力的教学能力和班主任工作能力的发展需要。

三、问卷与样本

运用于本研究的教师专业发展需要调查问卷共51题，问卷选项采用5等级，3对对偶测谎题参与统计。问卷整体克隆巴赫α系数是0.878。各子项目的α系数为学科知识拓展0.734、理论积累0.532、理论诠解0.734和理论运用0.707，教学能力0.524和班主任工作能力0.742。笔者于2012年选取广州市市一级学校、省一级学校和国家级示范性高中各2所（共6所）学校的教师623人进行问卷调查。回收有效问卷466份，调查数据借助spss19.0软件，通过独立样本t检验处理，比较骨干教师与普通教师两个群体知能发展需要水平的高低，并了解两个群体的知能发展需要有无本质不同。

表1 教师专业知能

四、数据与分析

（一）总体发展需要

调查显示，骨干教师群体知能发展需要的均值（4.0191）较普通教师群体知能发展需要的均值 （3.8736）要高 （见表2）。发展需要在符合方差齐性检验的条件下，显著性差异系数p=0.007＜0.01（见表3），说明有显著性差异。表3中，骨干教师的专业知识 （p=0.003＜0.01）和专业能力 （P=0.036＜0.05）的发展需要两项目都有显著性差异。可以认为，骨干教师群体知能发展需要水平高于、不同于普通教师群体的知能发展需要水平。骨干教师群体与普通教师群体知能发展需要水平的差异，是由专业知识和专业能力发展需要的显著性差异导致。

表2 发展需要、专业知识、专业能力的统计量

（二）专业知识发展需要

骨干教师群体专业知识发展需要的均值 （4.0430）较普通教师群体专业知识发展需要的均值 （3.8753）要高 （见表2），在符合方差齐性检验的条件下，专业知识发展需要的显著性差异系数p=0.003＜0.01（见表3），有显著性差异。构成专业知识发展需要的理论素养和学科知识拓展两项也都是骨干教师群体的均值高于普通教师群体的均值，两项的显著性差异系数分别为p=0.006＜0.01和p=0.001＜0.01（见表5），也有显著性差异。

表3 骨干教师与普通教师发展需要的独立样本t检验

理论素养下有理论积累、理论诠解和理论运用三个项目，这三个项目都是骨干教师群体的均值高于普通教师群体 （表4）。理论积累的显著性差异系数p=0.015＜0.05、理论运用的显著性差异系数p=0.003＜0.01，该两项都有显著性差异。理论诠解的显著性差异系数p=0.07＞0.05，没有显著性差异。

表4 专业知识的统计量

表5 专业知识的独立样本t检验

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可以认为，由于骨干教师群体的理论积累和理论运用的水平高于、不同于普通教师群体，骨干教师群体的理论素养需要水平高于、不同于普通教师群体。加上学科知识拓展的显著性差异，导致骨干教师专业知识的发展需要高于普通教师群体，且与普通教师群体专业知识的发展需要有显著性差异。

（三）专业能力发展需要

专业能力发展需要项目中，骨干教师群体的均值4.0430高于普通教师群体的均值3.8753（见表2），在符合方差齐性检验的条件下，显著性差异系数p=0.036＜0.05（见表3），有显著性差异。专业能力发展需要项目下，有教学能力和班主任工作能力，两项的均值也都是骨干教师群体的较高（见表6）。教学能力发展需要项目的显著性差异系数p=0.014＜0.05（见表7），有显著性差异。而班主任工作能力发展需要项目的显著性差异系数p=0.189＞0.05（见表7），没有显著性差异。可以认为，由于骨干教师群体的教学能力发展需要高于、不同于普通教师群体，使骨干教师群体的专业能力发展需要高于普通教师群体，且有显著性差异。

表6 专业能力的统计量

五、启示与建议

需要的产生原因可以是生理缺乏、情境诱发和认知因素，教师专业发展的需要产生主要是认知因素。在认知因素中最能促进人们产生需要的是期待和想象，认知活动中，个体对主客观条件进行分析、判断、推理，以确立个体活动目标，从而产生对活动的期待和想象，期待和想象就能促使人们有了满足这种目的、愿望的需要。借助提高认识，通过不断地在普通教师群体中形成像骨干教师所具有的专业发展的强烈需要，并将需要有效地转化为动机，可促使普通教师朝成为骨干教师的方向努力和发展。

表7 专业能力的独立样本t检验

（一）通过发展需要的引导，引领教师的专业发展

教师的发展需要具有稳定性，因为教育教学实践会不断强化教师的发展意识，比如课程改革就会迫使教师不断地改进自己的教学。教师的发展需要还具有持续性，因为在具体的日常工作中，教师的发展需要会不断得到满足，从而产生新的需要。但是，骨干教师和普通教师两个教师群体的发展需要所存在的不同层级的显著性差异，说明教师发展需要有总体水平的不均衡性。具体项目内容上发展需要也存在着不同层级的差异，说明教师个体发展需要有不同项目内容所代表的发展方向的不确定性或盲目性。正是发展方向的盲目性，经过一段时间的积累，导致教师发展需要总体水平的不均衡性。可见，普通教师向骨干教师的成长过渡中，发展需要的引导是教师专业发展的关键。

（二）借助理论诠解习惯，强化理论学习与积累的需要

骨干教师和普通教师两个群体在理论诠解项目中的均值都较高 （表4），说明两个群体都有用教育教学理论对自己教育教学行为进行分析、解释的意愿。由于理论积累项目的显著性差异，这说明，因为教育教学理论积累的充分程度不同、理论视角宽广度不同等原因，骨干教师用教育教学理论分析与解释得较为系统、相对深入和更加全面，而普通教师对自己教育教学行为的分析与解释会较为笼统、相对表浅和限于局部。只有大大加强理论的学习积累，才能够有效地发挥理论诠解习惯的作用。可见，理论学习与积累是理论诠解的基础，理论积累越多，理论诠解越有效。通过提高普通教师群体的这些认识，可以强化普通教师群体理论学习与积累的需要。

（三）通过分享理论与实践结合的经验，形成教育教学行为创新的需要

骨干教师群体在理论积累和理论运用两项目与普通教师群体有显著性差异，而理论诠解项目两个群体的教师却没有显著性差异。可见，在都有用理论分析解释自己教育教学行为习惯的同时，由于普通教师群体理论积累的不足导致理论与工作实践结合不紧密，使普通教师群体运用理论创新教育教学行为的意识较低，又无法解决工作中遇到的问题以提高业绩，最终导致这部分教师停留在普通教师的群体中。这部分教师较多是工作一段时间后，依然走回经验学习的老路。

除了强化理论学习与积累的需要外，还要开设教学叙事、教学反思、教学论文评比、研讨，选拔出对自己教育教学行为的理论分析正确、透彻的教师展示自己的成果。通过这些活动，让教师间分享理论与实践结合的经验，提高理论与实践的结合程度。积累量变，促成质变，以形成教师对教育教学行为创新的需要。

（四）增强对学生知识理解的关注，激起学科知识拓展的需要

学科知识的拓展主要指教师对学科的深入理解、教师怎样以更好的方式把自己的学科知识转化为学生能够理解的表征形式在课堂呈现等。这种学科知识拓展是教师特有的、影响教师专业成长的重要因素，体现了学科内容与教育学科的整合。骨干教师群体的学科知识拓展的发展需要优于普通教师群体是骨干教师群体教学业绩优异的重要原因之一。

通过增强对学生知识理解的关注，如关于学生对学科某一部分知识的误解、该部分知识内容呈现的方式、采取的教学策略等，都可以在与学生的交流、沟通过程中获知。教师通过了解和把握哪些方面学生容易接受、易于理解，哪些方面学生不易接受、难于理解，从而激起教师学科知识拓展的需要。

（五）强调课题研究的探索过程，扶正教学能力发展需要

骨干教师群体的教学能力发展需要高于、显著性差异于普通教师群体，体现出骨干教师群体能有效独立支撑学校教学工作，且业绩优异的事实，也体现出教学能力的培养是骨干教师有效培养的重要一环。教师教学能力发展的道路主要有两条：一是经验积累之路，通过学习借鉴他人经验和自己碰钉摸索做法等方式进行积累。二是以经验积累为基础、理论创新为导向之路，在对积累的已有经验加以理论诠解中使教育教学理论与教学行为联接，在面对教学困境时自然而然地借助教育教学理论寻找新的做法，以解决教学中遇到的问题。第二种发展道路可以形成经验积累和理论学习的相互促进，还可形成 “经验积累——理论积累及联接——理论运用的创新——新做法实践及经验形成——经验积累”的良性循环。普通教师教学能力发展以经验积累为多，而骨干教师教学能力的发展多走第二条发展道路，其关键是教育教学理论的积累和理论运用的创新。

理论运用的创新以理论积累和理论诠解为基础，但更重要的是依赖于教师的实践探索。课题研究的探索过程是理论运用创新的绝好契机，但中学课题研究的 “少人干多人看”和 “重成果轻过程”的现象将学校的课题研究与学校教师的教学能力发展两者剥离，极大地削弱了课题研究对教师教学能力发展的促进作用，特别是 “重成果轻过程”的现象更是剥夺了教师运用理论进行教学探索、创新的机会和权利。只有通过强调课题研究中探索过程的重要性，抓实课题研究过程管理，才能使教师有更多的机会进行理论运用的创新探索，才会在教师中产生以理论创新为导向的正确的教学能力发展需要。

〔*本文系教育部教育科学 “十一五”规划立项课题“提高骨干教师培养有效性策略研究” （编号：FHB080460）的成果。〕

①董涛.课堂教学的PCK研究 〔D〕.华东师范大学，2008.

②王开华.需要型激励理论在学校管理中的应用 〔J〕.荆州师范学院学报，2000（4）.

③张小永.激励理论的综述及其启示 〔J〕.当代教育科学，2004 （6） .

④林江琼.中小学课题研究之 “怪现象” 〔J〕.广东教育，2013 （4） .