新世纪以来我国中职课程改革：成就、难题与趋势

赵文平　刘燕

摘 要 新世纪以来，我国中职课改取得了如下主要成就：课程本质观的深化与突破，课程标准建设得到重视并逐步启动，确立以就业为导向的综合职业能力课程目标取向，以工作过程为逻辑进行课程内容组织，形成多元化的课程开发模式，出台相关课程政策提高课程质量。但仍然面临一些亟待解决的难题：课程目标的内在价值亟需关注，课程内容滞后于生产技术，课程结构体系仍需不断优化，课程实施中的教师准备不足，行业企业参与课程的力量需要深度发挥，对课程评价关注不够。未来中职课改的主要趋势有：研制与国家职业标准相对接的课程标准，走向全人格的中职课程目标，构建完整的课程结构体系，优化课程实施条件，以校本课程开发深化专业课程特色，形成完善的课程质量评价机制。

关键词 中等职业教育；课程改革；课程本质；课程结构；课程质量

中图分类号 G712.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）25-0026-06

新世纪以来，在国家不断推动职业教育改革发展的大背景下，中职课程也在改革中前行。当前，产业结构调整升级、制造业大国向制造业强国转型、现代职业教育体系建设等一系列时代课题摆在面前，对中职课程提出新的挑战。在新的历史发展关头，非常有必要全面梳理新世纪以来我国中职课程取得的成就和面临的难题，为未来中职课程改革导航。

一、中等职业教育课程改革的成就

（一）课程本质观的深化与突破

课程本质观是一切课程改革活动的根本逻辑，对职业教育课程本质的认识是在实践中逐渐丰富和深化的。正如有学者所指出，“目前，我国职业教育课程正处于两种课程模式转换的重要阶段，即从传统以学科课程为主体的课程模式，转向以任务引领型课程（或项目课程）为主体的课程模式阶段”[1]。这实质上反映出我国中职课程本质观的一种变化和转型。目前，对于中职课程本质的认识日益深刻和多元，逐渐打破重理论、轻实践，重知识、轻技能的传统学科课程本质观，形成了“能力本位说”、“工作过程说”、“实践导向说”等观点，超越了过去单一的学科（学术）体系课程本质观，其主要特征是将中职课程按照完成一项任务或工作所需要的能力来描述，把中职课程视作一个职业岗位上的工作过程，突出中职课程的实践属性。在具体的课程操作领域，重视中职课程与行业、企业、职业和工作的密切联系，按照工作逻辑组织课程，将最新技术工艺融入课程，采取工作流程实施课程。这些充分体现出课程本质观的深化和突破。

（二）课程标准建设得到重视并逐步启动

近年来，人们逐渐认识到课程标准建设在中职课程改革和实施中的重要意义。《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》明确规定，开发专业核心课程教学大纲，根据新的专业教学指导方案，面向国家产业振兴、战略性新兴产业、现代农业、现代服务业和民族特色产业等，开发500个专业课程标准（大纲）。截至2008年，教育部组织各方面的专家，开发制定了82个重点建设专业教学指导方案和4门德育课、23种文化基础课和工程类公共专业基础课教学大纲，统一供中专、职高、成人中专学校使用，从而有效整合了中等职业教育资源。目前，上海市已开发出近50个专业课程标准，大连市已开发出语文、数学、德育、体育与健康等文化基础类课程的课程标准。再如，河南省在教育厅的组织安排下，由省工业科技学校牵头制定河南省中等职业学校汽车运用与维修专业课程标准的工作顺利完成，为全省中职学校开展汽车专业教学改革，提高汽车专业教学质量，培养现代新型汽车专业人才提供了重要依据。2014年5月，教育部办公厅公布了首批《中等职业学校专业教学标准（试行）》，共涉及14个专业类的95个专业教学标准，作为开展专业教学的基本文件，是明确培养目标和规格、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据，将有助于推动中职课改。

（三）确立以就业为导向的综合职业能力课程目标取向

“以就业为导向”成为中等职业学校课程目标的落脚点和出发点。综合考虑学生需要、社会需要和职业需要，确立综合职业能力发展的课程目标取向，形成以“专业能力、方法能力和社会能力”为一体的能力目标结构，不仅仅培养学生的专业理论知识和专业操作技能，还特别强调学生就业岗位所要求的职业道德、合作精神、团队精神、环保意识、健康心理和文明举止等方面的素养。如省域课改中，浙江省在2008年提出，要加快构建以“公共课程+核心课程+教学项目”类型为主的中职课程新模式，确立以核心技能培养为课程改革主旨、以核心课程开发为专业教材建设主体、以教学项目设计为专业课程改革重点的改革思路。公共课程着眼于基础性、应用性和发展性，为后继专业课程教学服务，为学生终身发展服务；核心课程突出实践能力和动手能力培养，原则上每个专业确定5种左右核心技能，设置5～8门核心课程；教学项目努力为专业教学与岗位工作任务有效衔接服务，根据不同专业，每个专业设计70～100个“教学项目”。这一课程新模式以促进学生岗位就业能力为本位。

（四）以工作过程为逻辑进行课程内容组织

中职课程内容的选择是立足于学科体系还是工作过程？中职课程内容的组织是立足于文本中心还是行动中心？目前，在课程内容的选择与组织上，正努力跳出学科体系的藩篱，走向行动导向，以实际生产实践过程为逻辑主线，以实际工作过程为参照系，形成以实践行动为主导的课程内容体系，呈现出以工作知识、工作过程、技术知识、职业标准、职业知识、行业企业多种视角来确定与分析中职课程内容的趋势。特别是将德国学习领域课程引入，从企业的生产过程或实际工作岗位中提炼出典型工作任务，将其转化为具有学习价值的教学内容，形成工作过程导向的学习领域课程。如对文化基础课程内容的改革，突出就业为导向，努力实现文化基础课程为专业课程服务，有的学校烹饪专业将《语文》课程改造为《烹饪语文》，或有的学校直接在原有《语文》课程中加入专业元素，改为《应用语文》。此外，课程组织结构从传统单一的“三段式课程结构”发展为多元化的课程结构，如“宽基础活模块”课程结构、学习领域课程结构、阶梯课程结构。如有的学校以典型职业活动确定专业核心课程设置，按照企业工作过程设计课程体系，以工作任务整合理论和实践课程内容，构建了“公共基础课程+专业核心课程+拓展课程+顶岗实习”的课程体系。

（五）形成多元化的课程开发模式

一方面是继续引介国外先进课程开发理论，如引入德国工作过程系统化课程开发模式；另一方面是不断探索本土的课程开发模式，如探索项目课程开发模式。有研究者提出，目前我国形成了基于学习理论导向的课程开发、基于综合能力的课程开发、基于工作过程导向的课程开发、基于实践导向的课程开发和基于工作任务的模块式课程开发模式[2]。这些课程开发模式努力打破“三段式”（文化基础课程、专业理论课程、专业实践课程）课程模式，注重理论与实践整合、工作与学习融合、行动与学术结合的发展思路，形成多元化的课程模式。这些模式的共同特点是：以职业岗位能力要求作为培养目标和评价标准，体现了“能力为中心”的指导思想，不同程度上都运用DACUM或类似的课程开发方法。

（六）出台相关课程政策提高课程质量

为推动课程改革、保障课程质量，国家和地方层面均出台了相关课程政策。2002年，全国职业教育工作会议和《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确提出：“积极推进课程和教材改革，开发和编写反映新知识、新技术、新工艺和新方法，具有职业教育特色的课程和教材。”2010 年，教育部出台的《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012 年）》中再次明确，要推进中等职业学校课程改革，以提高学生综合职业能力和服务终身发展为目标，贴近岗位实际工作过程，对接职业标准，更新课程内容、调整课程结构、创新教学方式，构建适应经济社会变化发展要求的课程体系，促进学生全面发展。2010年3月，成立全国中等职业教育教学改革创新指导委员会，推进教育部门与行业、企业教产合作，学校与企业一体化建设。推进中等职业教育教学改革创新，建立新的课程和教材体系。全指委成为了中等职业教育专业课程体系建设的中坚力量。成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组。2011 年1月12日，教育部批复了高等教育出版社《机械制图》、《机械基础》、《金属加工与实训》等 11 种机械类中职国家规划新教材的立项申请。推动了中职教材建设品质和质量的提升。地方层面上，广州市2008年出台《关于进一步深化中等职业教育课程改革的意见》，就进一步深化中职课改提出意见。北京市2009年出台《关于进一步深化中职教育课程改革的意见》，特别强调课程改革的必要性，提出从课程结构、课程内容与实施、课程考核评价等方面深化课程改革。

二、中等职业教育课程改革面临的难题

（一）课程目标的内在价值亟需关注

新世纪以来，我国大力开展产业结构调整升级，推动产业从劳动密集型向技术密集型转变，从低端产品为主向高端产品为主转变。这种转变必然带来新的就业岗位、新的就业方向，也对劳动者提出新的要求，企业的工种正由单一工种向复合工种转变，脑力劳动与体力劳动的界限越来越模糊。由此，迫切需要大批高素质技能型实用人才，要求毕业生具备在某一个岗位就业的竞争力和适应职业变化的能力。这迫切需要关注中职课程目标的内在价值。虽然中职课程从过去仅仅关注专业知识突破到开始关注职业实践价值，但这些仍然属于课程的外在价值，而对于人内在的职业情感、职业精神、职业态度、职业文化涵养等方面的价值有待深入关注。面对工作中所出现的“会操作、不会合作”，“有技术、缺涵养”等现象，中职课程面临着内在价值发展的挑战。当前，摆在中职课程面前的重要问题是，课程如何能够唤起学生的求知欲，如何能发展个人的智慧与创造力，如何使学生在从事职业的过程中完善自己的人格和体现人生的价值？这实质上是呼唤一种关注内在价值发展、走向人格本位的课程模式。

（二）课程内容滞后于生产技术

调研发现，很多中职学校的专业课程使用统编教材，虽然在日常教学过程中教师也努力增加了部分新内容，但整体上看来仍然存在课程内容陈旧、未能及时更新、难以适应科学技术与社会发展的问题。企业方也反映毕业生所学的课程内容滞后于企业生产实践，课程内容不能及时反映新技术、新工艺、新设备、新标准、新规范的变化，所学技能落后于市场需求，毕业生抱怨学校里所学的东西到社会上难以应用，或者所学的技术和工艺方法落后于企业生产线所实际应用的技术。然而，教材从编制、出版到使用有一个周期，这就决定了教材内容会滞后于专业技术的更新。因此，如何实现课程内容及时更新，是一个亟待解决的难题。

（三）课程结构体系需不断优化

中职课程结构体系中诸门类课程之间关系仍需不断优化。一是课程整体结构体系能否满足人才培养的需求，这实质上是课程结构体系与人才培养目标定位的关系问题。二是文化基础课程与专业课程之间关系不大，学生对文化基础课程学习兴趣不足。三是如何实现理论课程与实践课程之间的有机整合问题。四是校内课程学习与校外实习如何有机整合。五是课程结构体系如何既能够体现出平面上的完整和协调，如能够体现出动态的发展阶段性？即如何依据学生的认知规律和人才的职业成长规律，按照能力发展阶段来确认相应的典型工作任务，构建课程结构体系。总之，中职课程结构体系面临如下难题：课程结构体系如何满足学生就业、升学和职业成长的需求，如何将文化基础、德育、职业基础、职业技能、职业拓展、素质拓展等多种性质的课程有机融合，如何将学科课程、技能训练课程、项目课程、综合实践课程等多种形态的课程有机统合。

（四）课程实施中的教师准备不足

尽管课程理念非常先进，课程开发也如火如荼地进行，但是课程实施的效果却不尽如人意。如课程实施方式单一，实际操作、练习、实验内容少；重理论轻实践、重教法轻学法、重讲解轻训练；教师教学方法形式单一、呆板，缺乏新颖性，忽视职业教育的实训和实践特点，培养出来的学生动手能力不强。这些问题与课程实施中的教师准备不足有很大关系。调研发现，中职教师在课程实施中关注学生综合职业能力发展，但不了解新技术职业对人才素质的要求；在课程内容更新中，与企业生产实践对接的常态化不足；尝试使用新的教学方法，但是还不能轻车熟路。成功的课改是教师深度参与的过程，因此，如何提升中职教师的课程实施能力，是中职课改亟需解决的难题[3]。

（五）行业企业参与课程的力量需要深度发挥

目前，人们已经意识到行业企业参与课程开发的重要意义，有些地方提出要形成行业企业参与的课程开发机制；依托行业企业研发适应新兴产业、新职业和新岗位的教材，支持开发更新性和延伸性的教辅资料。但是，绝大多数行业企业参与课程开发的积极性不高，行业企业参与课程开发的力量没有得到深度发挥。即便是有些企业参与中职课程开发，尽管拥有先进的技术信息，但由于企业人员缺乏必要的课程开发理论与技能，难以将企业要求转化为符合学生学习规律的具体课程，于是形成一方面企业对学校课程的适应性差而不满意，另一方面企业对学校的课程开发又无能为力的尴尬局面，使得行业企业参与中职课程开发的积极性不高，难以在课程开发方面实现更深层次合作。

（六）对课程质量评价关注不够

中职课改中存在重视课程开发而轻视课程质量评价的现象。有学者提出，“各职业院校都在搞新课程开发，但对课程如何评价没有通盘的考虑和安排，更没有对课程评价进行专门组织和规划。缺乏一个对整个课程开发过程的整体反思环节。”[4]课程评价不是仅仅对学生学习效果的评价，现实中人们往往将课程评价窄化为学生评价，课程评价实质上是一种对课程本身的诊断。所开发的课程到底如何合理地评价？由谁来评价诊断？企业对课程的满意度如何？这些问题尚未得到全面关注。“如何通过适切的课程评价随时诊断课程设计和实施中的问题，及时修正课程，从而保证职教课程改革顺利进行，是当前职业教育的一项重要课题。”[5]

三、中等职业教育课程改革的趋势

（一）研制与国家职业标准相对接的课程标准

课程标准建设将会成为中职课改的一项长期工作。实现中职课程与职业工作岗位需求相适应，需要研制与国家职业标准相对接的课程标准。职业核心技能课程和专业必修课程属于国家确立的主导性、稳定性课程，应由政府组织统一研制课程标准；对于具有行业特色、区域特色和学校特色的专业课程，可以由行业、地方和学校根据专业岗位、人才需求、职业资格等要求制定课程标准。充分考虑中职学校课程的特殊性，区别中职课程标准与普通教育课程标准和高职课程标准，建设符合中职特点的课程标准。课程标准研制的主体要多元化，不能仅局限在学校教师和教育行政部门方面，应将行业人员、企业技术人员、学生和课程专家等多方面力量纳入。

（二）走向全人格的中职课程目标

中职课程目标应走向全人格本位，将知识、技能、情感态度等素养统一于健全职业人格之中。有研究者主张，“当前中等职业教育课程改革的目标取向应以培养和提高学生的职业素养、促进学生富有个性的发展为基本目标。这里的职业素养是指一个人在职业方面的专业素养和一般素养的总和，包括一个人在职业认知、职业能力、职业适应、职业发展以及职业上的情感、态度、价值观等方面的素质和教养，其渗透在人的内在认知与外在行为中，涵盖人的知、情、意、行整个心理结构。”[6]一方面，职业教育以某一技术或职业岗位（岗位群） 的职业能力培养为目的，因此专业课程目标的开发应该根据国家职业标准的相应等级能力要求准确定位，以某一岗位所需的理论知识和技术技能为依据，实施有针对性的人才培养。另一方面，职业教育专业课程目标的开发也应该兼顾学生学习能力、社会适应能力、创业能力及情感、态度、价值观等多素质的融合发展。充分利用行业企业等社会资源和人才资源，积极推进校企合作，充分发挥行业企业专家和技术人员作用，使其全过程深度参与和具体指导对行业企业调研、工作任务与职业能力分析、课改方案制定、课程标准和项目教材开发以及课程实施与评价等工作。

（三）构建完整的课程结构体系

建立“以强化职业能力为目标”的中职课程结构体系，以职业能力培养为基础，把从业所需的知识、技能、情感、态度等要素有机整合在一起，形成一种完整的立体式课程结构体系。因此，要基于综合职业能力培养的需要，既强调专业核心能力的培养，又注重关键能力的培养。课程内容应朝着整合化的方向发展。一是体现为理论与实践的整合，即如何将基本知识、单项技能和岗位生产技能整合起来，开发大量的综合实训课程。二是形成模块化、弹性化的课程体系，在整体上适应社会对技术技能人才规格多变的需求。三是将职业人文素养教育贯穿于课程体系之中。例如目前出现一种依据职业发展阶段构建课程结构体系的趋势，如广州高级技工学校汽车运用与维修专业课程结构框架为：职业认知阶段课程（主要为公共基础课程和专业基础课程）、职业培养阶段课程（主要为专业核心课程）、职业实践阶段课程（主要为拓展课程和顶岗实习）。

（四）优化课程实施条件

一是提升教师的课程实施能力，除要求教师具有较高水平的专业理论知识外，还必须具备实践丰富的生产实践知识及精湛的职业技能。因此需要有计划地派遣教师赴企业参加实践锻炼，及时了解掌握职业发展趋势和最新生产工艺。二是教学场所由传统的单一理论传授功能的专业学术教室，即讲授性、报告性的理论课堂，向多功能一体化的生产性教学基地，即兼有理论教学、小组讨论、实践操作的生产性教学基地转换。同时需要配备先进完整的相关教学资源，如企业相关资料、技术支持库、仿真模拟软件等资源的开发、建设。

（五）以校本课程开发深化专业课程特色

以校本课程开发深化专业课程特色、实现服务地方经济和社会发展，可采取以下四种中职校本课程开发策略：一是文化策略。以文化作为校本课程开发的抓手。如汽车文化与汽车专业校本课程开发，民族文化与民族工艺设计校本课程开发，海洋文化与海洋专业校本课程开发。二是优势策略。重在发掘和利用学校的优势资源开发校本课程。如名师、技能大师的教师优势；技能大赛获奖的竞赛优势。三是职业策略。依托职业标准，以职业发展新动态为突破口开发校本课程。从职业需求出发，针对现有课程的不足，开发满足职业需求的课程。四是服务策略。文化基础课程为专业学习服务，增强文化基础课程的适应性。

（六）形成完善的课程质量评价机制

完善的职业教育课程质量标准体系对职业教育发展起到至关重要的作用，如澳大利亚形成了课程内容标准体系，课程设计、认证和注册标准体系，课程实施条件标准体系三个方面的职业教育课程质量标准体系[7]。建立完善的课程质量评价机制需要明确以下问题：一是评价主体的问题。中职课程不仅仅是中职学校的事情，更是学校和企业及用人单位的事情。课程质量评价应由行业来组织实施，如德国“双元制”学生的毕业生资格由德国工商协会统一认定。二是评价标准的问题。迫切需要制定中职课程质量评价标准。国外的经验是用行业标准衡量课程的合理性。这一标准不同于专业教学标准。三是评价内容问题。中职课程质量评价的内容应该是系统的、完整的，不局限于学生的学习评价，应包括课程目标评价、课程内容评价、课程实施评价，乃至课程效果评价。