阅读教学的“W”和“H”

张琦

有人把新闻的六要素概括为“5个W”和“1个H”。“5个W”指“who”（谁）、“where”（哪儿）、“when”（什么时候）、“what”（干什么）和“why”（为什么）；“1个H”是“how”（怎么样）。笔者借用“W”和“H”，谈谈中年段的阅读教学。

一、阅读教学中的“who”和“why”

《义务教育语文课程标准（2011版）》第二学段阅读阶段目标第3、4条分别指出：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。”从中不难发现，中年段的阅读教学由词句的学习直接转向了对主要内容的把握，中间缺失了一个很重要的教学内容——“段”的教学。

“段”的教学的缺失，导致中年段语文教学存在如下问题：

教学目标模糊不清。很多教师对中年段语文教学把握不准，从高年段下来的教师常常抱怨学生听不懂，一些参与研讨的教师常常疑惑中年段的语文课与低年段的课如出一辙。中年段的语文课在深不得、浅不得，高不成、低不就中，如雾里看花一般，难见真容。

教学重难点突破不力。“初步把握文章的主要内容”是中年段阅读教学的重要要求，也是教学的难点之一。读懂文章内容必须建立在读懂语段的基础上。然而，由于教师在教学中往往忽视方法的学习与运用，教学中，学生要么将课文从头到尾地讲述一遍，要么只能关注到某一部分，对文章内容的把握一直处于混沌状态。

读写结合的断裂。中年段阅读教学中“段”的缺失也直接影响到了学生的写作，内容上空洞笼统没趣味，形式上以句成段并列排的现象普遍存在。

因此，我们一定要厘清认识，要清楚我们是谁（who），要做什么（why）？我们要在第一学段重“字、词、句”教学和第三学段重“句、段、篇”的教学之间，找准位置——中年段的阅读教学要注重“词、句、段”，其中“段”的教学尤为重要。

二、中年段阅读教学中的“what”

明确了“段”的教学是中年段语文教学的重要内容，我们还要知道“段”在中年段教材中是怎样呈现的，即知道“what”。

认识语段。语段是指文章中内容相对独立、形式自成体系的语言片断。它往往是文章内容的重心所在，也常常是分析文章的突破口。

了解语段形式。段一般分为自然段和意义段两种。自然段是作者用一句话或几句连贯的话表达一个意思的一段独立文字。意义段又叫逻辑段，它可以由一个自然段组成，也可以由几个相关的自然段组成。自然段着眼于文字表达的需要，意义段着眼于思想内容的划分。

在中年段教材中，语段的呈现形式非常丰富。鄂教版三年级上册最为突出，如反复性语段（《泉水》等）；对话式语段（《这条小鱼在乎》《煮书》等）；总分式语段（《红马的故事》《大自然的声音》《卢沟桥的狮子》《罗马速写》等）；并列式语段（《山茶花》等）；递进式语段（《动物的远游》等）；顺承式语段（《夏天和冬天》等）；因果式语段（《山茶花》等）。

我们了解教材中的语段，并不是要回到80年代语文教学的分层、分段、概括段意、归纳中心思想上去，也不是要把教学的重心放在分析语段的结构形式上，而是帮助教师准确地捕捉重点语段，落实以学“段”为视角的中年段阅读教学目标，即：

理解（读懂）。能初步把握“段”的主要意思。

品析（会读）。感受欣赏段落中精彩的语言，与他人交流阅读感受。

运用（读会）。在阅读中揣摩精彩段落的表达方法，初步认识总分、承接、因果、并列关系的段式结构，并能结合自己的生活尝试仿写。

三、中年段阅读教学中的“how”

中年段阅读教学中，“段”的教学应该是怎样的呢？我们一起来探究“how”。

首先，“段”的教学要处理好以下几个关系：

段与篇章的关系。任何一个语段，都是作者整体行文中的一个部分，将其放大或是孤立，必然会一叶障目。因此，语段教学时，我们要遵循“整体—部分—整体”的阅读规律，在整体了解大意的基础上展开精细化阅读。

段与段的关系。段与段之间都是有逻辑联系的，把准段落的意思，把握段与段的联系，便于触摸作者行文的思路，将作者的文脉、教师的教脉与学生的学脉统一起来。

段与词句的关系。品析语段的最佳途径和方法是紧扣段落中的重点词语和句子，引导学生读进去，品出来，帮助学生梳理句与句之间的关系，从而形成对整个语段的整体感受。

语段教学应该怎样开展呢？下面结合《山茶花》具体谈谈。《山茶花》是鄂教版三年级上册第七单元中的一篇课文，全文以因果式的构篇方式展开。文章前半部分用优美的语言描述了山茶花的美，后半部分以与老农问答式的对话探寻山茶花美的原因在于“下了那么大功夫”“花了那么多力气”的“特别劲儿”。

《山茶花》在语段结构上有非常典型的呈现形式：（1）因果式的过渡段（第4自然段）；（2）总分总式、先概括后具体式的意义段（第2、3自然段）；（3）并列式自然段（第3自然段）。

总分语段美美品。教师如何引导学生走进文字中去，品出美的感受？教学中，教师可以引导学生捕捉关键的词句加深理解，边阅读边想象，将文字与画面相融；让学生在语言、画面、情感中来回穿梭，将有情朗读与语言描述结合。具体说，教师的教学以“读”为主线，阅读路径可以提炼为“六读”。

一读：找准语句读。教师在学生初步感受到山茶花的美，以及美的特别之后，引导学生走进课文，自由读第2自然段，看看从哪些语句能感受到山茶花的美，边读边勾画边体会。这样就将学生脑海中美的印象与文中美的语句对接起来，为感受语言、品析语言做好了准备。

二读：紧扣词句读。“真是美极了。白的，红的，紫的，墨色的，粉红的……一株树上有好多种颜色，一朵花上甚至颜色也不同，那真叫绝！”教师可以抓住学生勾画出的这个句子，紧扣“美极了”这个关键词，通过省略号、“一株树”“一朵花”“绝”等语言品析点，引导学生说理解、谈感受、交流体会。endprint

三读：归整要点读。受阅读理解力的影响，学生品读语言时常会出现点状的思维，即只关注局部，难以关照全部。另外，受年龄所限，学生在表达体会、交流感受时，也极少会通过主动聆听他人的发言来丰富自己的理解，完善自己的认知。因此，教师要注意将学生零散的、片面的阅读感受串联起来，归整成一个相对全面的、完整的理解，这是培养学生阅读力、思考力的极好过程。

四读：画面描述读。将作者的文字描述想象成画面，将学生脑海中的画面还原成文字描述，以丰满语言，丰富感受。如学习“山茶花的白，那是怎样的白啊！像高山飞瀑溅出的水花一样晶莹。”一句时，教师引导学生结合生活，体验“晶莹”是一种光亮而透明的白，闭上眼想象高山飞瀑溅出的水花，尝试用语言描述自己眼中看到的是怎样的水花：万丈高的瀑布从天而降，激起层层浪花，水花四溅，是那么纯净，毫无半点杂质。那样的一种白，简直难以用语言形容！

五读：揣摩表达读。在体会语句的具体形象的同时，还要领悟作者遣词造句的准确性、丰富性，达到学习运用语言文字的目的。如学生在美美品析了白色、墨茶和粉红的山茶花之后，教师说：“不同颜色的山茶花带给我们不一样的美，美美地读读这三句话，你发现了什么？”引导学生发现这三句虽都是比喻句，但是比喻词却不相同，用“好像”“仿佛”“是”等比喻词，能使语言表达形式更丰富，让我们更深地感受到山茶花美在独有的颜色。学完第三自然段后，教师说：“让我们回眸看看这山茶花，作者先总说‘真是美极了！再分别写山茶花的颜色美和形状美。最后总结‘即使闭上眼，你也会觉得美啊美啊！这样的构段方式就叫做‘总分总。”这样将理解内容与揣摩表达结合起来，是帮助学生学习语言文字运用的极好方法。

六读：满怀情感读。借助个性化的朗读，再现自己对文本内容的理解、对表达形式的揣摩、对作者情感的认同。

因果语段轻轻拨。课堂上，教师不遗余力地引导学生徜徉于优美的语言文字之中，无论是语言文字带来的美的享受，还是山茶花图片带来的视觉冲击，或是师生间情不自禁地放声朗诵，“美”已经深深扎根在学生的心里。这时，教师问：“山茶花为什么会这么美呢？”轻轻的一问，撩拨着学生的思维，启发学生进一步由果溯因、由表及里、由外在的现象去探究内在的本质。

“5个W”中，“when”（什么时候）也许是最不需要解释的，它指的是立刻马上。而“where”（去哪儿）”则是所有词语里面最为核心的一个词，它是我们的教学目标，引领着思想和行为的方向。

责任编辑 姜楚华endprint