教学策略优化与教师实践共同体建构的实践研究

提 要：以物理教师教学策略适切性水平调查为例，发现教师群体教学策略没有显著差异，表明新课改对教师群体教学策略的优化提出了挑战。以课例研究为载体，加以理论的分析框架为辅助，建构了教师实践共同体，使优化教师教学策略成为可能。教师实践共同体促进了校本教研与区域教研的有效对接，对区域课堂教学改革具有重要意义。

关键词：教学策略；物理教师；课例研究；实践共同体

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）11（S）-0064-4

1 教学策略适切性与教师实践共同体的建构

目前，国内虽然有很多研究关注中学教师的教学策略，但针对单一学科教学策略的研究却很少。本项目前期曾对部分物理教师在新课程背景下，教学策略适切性水平进行过调查。调查样本主要是本区学校的教师，还有少量外区的教师。观课样本数43个，其中：女16人，男 27人。一类学校（相当省一级）18人，二类学校（相当市一级） 14人，三类学校（普通学校） 11人。按职称确定三类教师的划分，按教龄段统计人数见表1。

本次调查的目的是探究教学策略的适切性；物理教师在不同的教学策略上是否存在差异？他们的差异何在？不同类型的物理教师在学校类型、性别、教龄方面，教学策略上是否存在差异？观课后，采用《中学物理教学策略适切性课堂观察调查量表》进行计分统计。主要结果如下：

（1）在数据的总体特征上，课前策略对“教学内容”的把握最好，与传统教研重视教学内容的逻辑结构、突出重点、难点等是一致的；而教师的“课堂监控”、“教学评价”策略运用相对较弱，需随新课改进一步得到重视。

（2）划分总分高分组、低分组为适切者-不适切者物理教师两类。在8个维度子项目上进行t检验。高分组在教学策略的各子项目上都存在显著差异。

（3）教学策略总体上，在教师性别、学校类型、教龄、职称方面没有显著的差异。

根据上述结论，进一步思考：①教学策略在性别、学校类型、教龄、职称上为什么会没有显著的差异？②总体特征上，“教学内容”把握得最好说明什么？③应该如何弥合教学策略适切者-不适切者的差距。

从调查可以看出，新课程实施以来对所有教师都是前所未有的挑战。不同类型的学校，反映出学生生源状况，而不同的教龄和职称反应出教师的经验和积累。新课程改革过程，各类学校教师都面临着课堂教学理念的转变，教学策略的优化。重视“教学内容”的备课形式，与传统教研重视教学内容的逻辑结构、突出重点、难点等是一致的。如何弥合教学策略适切者-不适切者的差距，对现今的区域教研提出了新的课题。纵观目前的教师共同实践的形态，主要有“师带徒”、集体备课等教研活动形式。其中，集体备课已成为主要的校本研究活动，它由一定的主题驱动，以教师的“经验学习”为主，缺少相应的理论指引或专业引领，往往流于形式。“师带徒”形式难以推广，对于广大的教师群体来说，需要思考更为高效的实践形态：一是确定“主题”进行问题驱动；二是教师实践参与及其对身份的认同；三是专业引领的形式和融合。这是对传统与现实的反思，在我国当前独特的教研语境下，以“课例”为载体，建构实践共同体，促进教师教学策略的改进和优化，具有现实意义。

“实践共同体”的概念是由美国知名的人类学研究者莱夫和温格在其合著的《情境学习：合法的边缘性参与》一书中，在研究情境学习时提出的。就其基本含义来说，共同体是一群有着共同的关注点，对同一个问题感兴趣的个体，在同一个实践活动中相互影响，从而提升自己在这一领域中的专业知识和技能的组织形态。

“实践共同体”是诸多个体的集合，这些个体长时间地共享相同、确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。在该共同体中，每个成员都有着共同的任务、相关的实践资源以及共同认可的常识。

实践共同体构建中还有一个“合法的边缘性参与”的概念。“合法的边缘性参与”是一个整体概念，意味着多元化、多样性，要求或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包括的一些方法。“合法的边缘性参与”不是一种教育形式，更不是一种教育策略或教育技术，而是一种分析学习的观点，一种理解学习的方式。

过去说的“学习型组织”不能等同于“实践共同体”，学习型组织更重视“共同目标”的引领，具有较强的目的性和功利的色彩。而“实践共同体”更重视的是参与，参与的过程有“角色”的定位，从“边缘”走向“中心”，参与的过程也是一种动态的变化过程。“实践共同体”有共同的关注点（课例研究），参与者角色定位明确，如果加之专业引领的实现，就能对教师教学策略的改进和优化提供支撑。

2 教师实践共同体实现的思路和途径

教师实践共同体以“课例”为载体，考虑到学科特性，可以建构教师教学研究特有的“话语体系”。以物理教学“变式”教学策略的实施研究为例，可以从学生已有的知识结构或教师经验出发，运用“变式”理论的分析方法（也称“变易分析”），对不同类型的教学内容进行“变式策略”研究。通过校本教研与区域教研进行对接，实现教师实践共同体。以下是以“变式”教学课例为载体的教师实践共同体的研究流程（图1）：

实践研究流程包含三个阶段、八个环节和一个指导。三个阶段分别是校本实施、区域教研和总结提升。校本实施以备课组教师为实践主体，包含五个环节：阅读相关文献、组织学生进行前测（或问卷）调查、分析学生对教学内容的“变易”情况、确定“变式”教学策略、然后进行教学设计。区域教研实施包含两个环节：以区域物理教师为实践主体进行观课、交流，由学科中心组织教师实践反思。总结提升包含研修报告撰写环节，是对教研成果的总结、提升和推广。专家指导体现在学科的专业引领，是教学名师、教学专家对教学的具体指导，贯穿在各个阶段和环节之中。

课例为载体的实践活动是从实际出发，实事求是，而不是流于形式。图1是以“变式”课例进行的教学设计流程，教学设计以学生认知结构为出发点。这种实践活动从教师的经验出发，通过文献阅读，结合专家的引领， 进行课例研究。本文以2013年本区某校调研时的课例——《认识多用表》第一轮课的教学流程为例：

①电流表的参数

满偏电流Ig；满偏电压Ug；内阻Rg。

电流表的内阻：表头G的电阻。

②把电流表G改装成电压表

原理、例题、问题：改装后电压表的内阻多大？

③把小量程的电流表改装成大量程的电流表

原理、例题、问题：改装后电流表的内阻多大？

④训练题

多用表不同档位对应的测量模式（电压表或电流表）。

⑤欧姆表

……………

教学专家引领、指导教师运用“变式”图式理论框架分析，备课组教师进行集体反思，确定第二轮教学流程：

①知识准备

认识表头（回顾电流在磁场中的作用，电流表的工作原理，指针偏转的原理）指针的偏转角度与通过电流I成正比。

②基本原理

偏转角度反映出电流的大小，可用作测量电流。作为电流表的刻度要均匀（为什么？）。

③变式1

由欧姆定律，设表头内阻Rg，则表头两端的U=IR，表头两端的U与电流成正比→偏转角度成正比→电压表，满偏电压Ug。

④变式2

满偏电压Ug较小，如何测量大电压→用分压电阻→分压电阻如何计算→分析。

⑤变式3

满偏电流Ig较小，如何测量大电流→用分流电阻→分压电阻如何计算→分析。

⑥变式4

多用表不同档位对应的测量模式（电压表或电流表）。

⑦变式5

表头与未知电阻串联构成的闭合电路，未知电阻与通过电流I（指针的偏转角度）的关系→分析欧姆表的工作原理，作为电流表的刻度均匀吗（为什么？）？

第二轮教学设计从基本原理出发，运用变式“图式”框架分析教学内容，进行教学活动设计。变式图式要通过辨别关键属性，对不变或变化属性进行分析，如：变式1、变式2的图式（表1、表2）。

专家指导和理论的指引体现了专业引领。“变式”教学可借鉴卢敏玲先生的变易理论，结合学科特征，构建易于教师掌握的本学科教学内容分析框架（如：变式图式1）。专家要以合适的方式介入、指导教师理解变式“图式”，对教学内容进行分析。行动研究过程就是教学研究的具体体现，而课例只是一种载体。在新一轮的课改即将到来之时，教师群体对职业的追求会更高，对理论的需求更迫切，以课例为载体，加之以理论的分析框架为辅之，使教师实践共同体的实现更成为可能。

教师在“课例”为载体的研究过程，在教研文化语境下建构的“实践共同体”有了一些新的特征：

第一，“课例”研究使“合法边缘参与”突破了时空限制，“实践共同体”的组合更加灵活。

“实践共同体”可以是同校的教师组成的研究小组，也可以是不同学校物理教师的研究小组；特别是小规模学校，也可联校进行。另外，同一个“课例”可跨年级的教师共同参与。

第二，“课例”研究主题的多样性，拓展了“实践共同体”活动的空间。

活动主题可以是共同关心的教学“重点”或“难点”主题，关注学科实质，如：针对物理 “变式”教学中概念变式和过程变式的典型课例探究，探索物理学科“变式教学”的课例研究框架。

建立符合物理学科特点的课例分析框架，有助于教师群体对课例研究的实操，促进研究的有效开展。

第三，在现有教研文化语境下，教师更容易“合法”参与到“课例”研究的“实践共同体”中。

这一机制更容易引起“边缘性参与”，为“合法的边缘性参与”提供了前提条件。

第四，改变学习共同体内部约束方式，为合法边缘参与的机制创新带来了契机。

基于真实情意的“课例”研究，可用于对新教师的培训，也可促进“名教师”、“教育专家”的成长，教师们还可用现场收集到的课堂表现的数据进行反馈，改进自己的教学。

当然，如何充分参与，如何有效学习，如何使参与者真正体会到学习成为了教育实践的一部分，如何减弱甚至消除各种非相关因素对学习者学习情境的消极干扰等，都有待进一步的探讨。

3 实践反思

“课例研究”作为教师行动研究，已出现不同研究范式。目前新一轮的课改中，研究关注教学活动形式的多，关注不同学科共性的多，而对学科本身的特点关注比较少。同时，也缺少相应的理论去指导教学实际。构建实践共同体的终极目标是使教师学会用理论框架去分析课例，还不是纯感性认识，要从感性上升到理性。卢敏玲先生提出的变易理论对课例研究提供了一些有益的启示。以变易理论去研究的课例，是不是比没有用这个理论去研究会更好？这一理论是不是适合所有的学科，同时，还要考虑用相应的理论去研究“课例”，教师会否感到更多的困惑。另外，教学理论与教学实践能否真正的匹配，从而促进教学中“课例”研究中行动学习的发生。如：“知识在人的头脑中留存率”的研究成果认为，“将知识讲给他人听”在人的头脑中留存率最高，现在不少教学改革以此为依据，进行课堂改革。但是若把教学都改为学生来授课的方式，其实是不切合实际的。因此，学习理论里指导课堂教学的“中观”性理论，其实并不能直接用于课堂教学的指导。那么，处于“微观”层面的教学理论能否直接用于课堂教学研究的实际，这也是教师最为关心的，遗憾的是这方面的发展和研究，并没有满足教师的需要。

参考文献：

[1] J·莱夫，等，著.王文静，译.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]卢敏玲.变易理论和优化课堂教学[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]张建奋. 适应性与适切性：物理教学行动的结构分析[M].广州：暨南大学出版社， 2012.

（栏目编辑 邓 磊）

①电流表的参数

满偏电流Ig；满偏电压Ug；内阻Rg。

电流表的内阻：表头G的电阻。

②把电流表G改装成电压表

原理、例题、问题：改装后电压表的内阻多大？

③把小量程的电流表改装成大量程的电流表

原理、例题、问题：改装后电流表的内阻多大？

④训练题

多用表不同档位对应的测量模式（电压表或电流表）。

⑤欧姆表

……………

教学专家引领、指导教师运用“变式”图式理论框架分析，备课组教师进行集体反思，确定第二轮教学流程：

①知识准备

认识表头（回顾电流在磁场中的作用，电流表的工作原理，指针偏转的原理）指针的偏转角度与通过电流I成正比。

②基本原理

偏转角度反映出电流的大小，可用作测量电流。作为电流表的刻度要均匀（为什么？）。

③变式1

由欧姆定律，设表头内阻Rg，则表头两端的U=IR，表头两端的U与电流成正比→偏转角度成正比→电压表，满偏电压Ug。

④变式2

满偏电压Ug较小，如何测量大电压→用分压电阻→分压电阻如何计算→分析。

⑤变式3

满偏电流Ig较小，如何测量大电流→用分流电阻→分压电阻如何计算→分析。

⑥变式4

多用表不同档位对应的测量模式（电压表或电流表）。

⑦变式5

表头与未知电阻串联构成的闭合电路，未知电阻与通过电流I（指针的偏转角度）的关系→分析欧姆表的工作原理，作为电流表的刻度均匀吗（为什么？）？

第二轮教学设计从基本原理出发，运用变式“图式”框架分析教学内容，进行教学活动设计。变式图式要通过辨别关键属性，对不变或变化属性进行分析，如：变式1、变式2的图式（表1、表2）。

专家指导和理论的指引体现了专业引领。“变式”教学可借鉴卢敏玲先生的变易理论，结合学科特征，构建易于教师掌握的本学科教学内容分析框架（如：变式图式1）。专家要以合适的方式介入、指导教师理解变式“图式”，对教学内容进行分析。行动研究过程就是教学研究的具体体现，而课例只是一种载体。在新一轮的课改即将到来之时，教师群体对职业的追求会更高，对理论的需求更迫切，以课例为载体，加之以理论的分析框架为辅之，使教师实践共同体的实现更成为可能。

教师在“课例”为载体的研究过程，在教研文化语境下建构的“实践共同体”有了一些新的特征：

第一，“课例”研究使“合法边缘参与”突破了时空限制，“实践共同体”的组合更加灵活。

“实践共同体”可以是同校的教师组成的研究小组，也可以是不同学校物理教师的研究小组；特别是小规模学校，也可联校进行。另外，同一个“课例”可跨年级的教师共同参与。

第二，“课例”研究主题的多样性，拓展了“实践共同体”活动的空间。

活动主题可以是共同关心的教学“重点”或“难点”主题，关注学科实质，如：针对物理 “变式”教学中概念变式和过程变式的典型课例探究，探索物理学科“变式教学”的课例研究框架。

建立符合物理学科特点的课例分析框架，有助于教师群体对课例研究的实操，促进研究的有效开展。

第三，在现有教研文化语境下，教师更容易“合法”参与到“课例”研究的“实践共同体”中。

这一机制更容易引起“边缘性参与”，为“合法的边缘性参与”提供了前提条件。

第四，改变学习共同体内部约束方式，为合法边缘参与的机制创新带来了契机。

基于真实情意的“课例”研究，可用于对新教师的培训，也可促进“名教师”、“教育专家”的成长，教师们还可用现场收集到的课堂表现的数据进行反馈，改进自己的教学。

当然，如何充分参与，如何有效学习，如何使参与者真正体会到学习成为了教育实践的一部分，如何减弱甚至消除各种非相关因素对学习者学习情境的消极干扰等，都有待进一步的探讨。

3 实践反思

“课例研究”作为教师行动研究，已出现不同研究范式。目前新一轮的课改中，研究关注教学活动形式的多，关注不同学科共性的多，而对学科本身的特点关注比较少。同时，也缺少相应的理论去指导教学实际。构建实践共同体的终极目标是使教师学会用理论框架去分析课例，还不是纯感性认识，要从感性上升到理性。卢敏玲先生提出的变易理论对课例研究提供了一些有益的启示。以变易理论去研究的课例，是不是比没有用这个理论去研究会更好？这一理论是不是适合所有的学科，同时，还要考虑用相应的理论去研究“课例”，教师会否感到更多的困惑。另外，教学理论与教学实践能否真正的匹配，从而促进教学中“课例”研究中行动学习的发生。如：“知识在人的头脑中留存率”的研究成果认为，“将知识讲给他人听”在人的头脑中留存率最高，现在不少教学改革以此为依据，进行课堂改革。但是若把教学都改为学生来授课的方式，其实是不切合实际的。因此，学习理论里指导课堂教学的“中观”性理论，其实并不能直接用于课堂教学的指导。那么，处于“微观”层面的教学理论能否直接用于课堂教学研究的实际，这也是教师最为关心的，遗憾的是这方面的发展和研究，并没有满足教师的需要。

参考文献：

[1] J·莱夫，等，著.王文静，译.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]卢敏玲.变易理论和优化课堂教学[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]张建奋. 适应性与适切性：物理教学行动的结构分析[M].广州：暨南大学出版社， 2012.

（栏目编辑 邓 磊）

①电流表的参数

满偏电流Ig；满偏电压Ug；内阻Rg。

电流表的内阻：表头G的电阻。

②把电流表G改装成电压表

原理、例题、问题：改装后电压表的内阻多大？

③把小量程的电流表改装成大量程的电流表

原理、例题、问题：改装后电流表的内阻多大？

④训练题

多用表不同档位对应的测量模式（电压表或电流表）。

⑤欧姆表

……………

教学专家引领、指导教师运用“变式”图式理论框架分析，备课组教师进行集体反思，确定第二轮教学流程：

①知识准备

认识表头（回顾电流在磁场中的作用，电流表的工作原理，指针偏转的原理）指针的偏转角度与通过电流I成正比。

②基本原理

偏转角度反映出电流的大小，可用作测量电流。作为电流表的刻度要均匀（为什么？）。

③变式1

由欧姆定律，设表头内阻Rg，则表头两端的U=IR，表头两端的U与电流成正比→偏转角度成正比→电压表，满偏电压Ug。

④变式2

满偏电压Ug较小，如何测量大电压→用分压电阻→分压电阻如何计算→分析。

⑤变式3

满偏电流Ig较小，如何测量大电流→用分流电阻→分压电阻如何计算→分析。

⑥变式4

多用表不同档位对应的测量模式（电压表或电流表）。

⑦变式5

表头与未知电阻串联构成的闭合电路，未知电阻与通过电流I（指针的偏转角度）的关系→分析欧姆表的工作原理，作为电流表的刻度均匀吗（为什么？）？

第二轮教学设计从基本原理出发，运用变式“图式”框架分析教学内容，进行教学活动设计。变式图式要通过辨别关键属性，对不变或变化属性进行分析，如：变式1、变式2的图式（表1、表2）。

专家指导和理论的指引体现了专业引领。“变式”教学可借鉴卢敏玲先生的变易理论，结合学科特征，构建易于教师掌握的本学科教学内容分析框架（如：变式图式1）。专家要以合适的方式介入、指导教师理解变式“图式”，对教学内容进行分析。行动研究过程就是教学研究的具体体现，而课例只是一种载体。在新一轮的课改即将到来之时，教师群体对职业的追求会更高，对理论的需求更迫切，以课例为载体，加之以理论的分析框架为辅之，使教师实践共同体的实现更成为可能。

教师在“课例”为载体的研究过程，在教研文化语境下建构的“实践共同体”有了一些新的特征：

第一，“课例”研究使“合法边缘参与”突破了时空限制，“实践共同体”的组合更加灵活。

“实践共同体”可以是同校的教师组成的研究小组，也可以是不同学校物理教师的研究小组；特别是小规模学校，也可联校进行。另外，同一个“课例”可跨年级的教师共同参与。

第二，“课例”研究主题的多样性，拓展了“实践共同体”活动的空间。

活动主题可以是共同关心的教学“重点”或“难点”主题，关注学科实质，如：针对物理 “变式”教学中概念变式和过程变式的典型课例探究，探索物理学科“变式教学”的课例研究框架。

建立符合物理学科特点的课例分析框架，有助于教师群体对课例研究的实操，促进研究的有效开展。

第三，在现有教研文化语境下，教师更容易“合法”参与到“课例”研究的“实践共同体”中。

这一机制更容易引起“边缘性参与”，为“合法的边缘性参与”提供了前提条件。

第四，改变学习共同体内部约束方式，为合法边缘参与的机制创新带来了契机。

基于真实情意的“课例”研究，可用于对新教师的培训，也可促进“名教师”、“教育专家”的成长，教师们还可用现场收集到的课堂表现的数据进行反馈，改进自己的教学。

当然，如何充分参与，如何有效学习，如何使参与者真正体会到学习成为了教育实践的一部分，如何减弱甚至消除各种非相关因素对学习者学习情境的消极干扰等，都有待进一步的探讨。

3 实践反思

“课例研究”作为教师行动研究，已出现不同研究范式。目前新一轮的课改中，研究关注教学活动形式的多，关注不同学科共性的多，而对学科本身的特点关注比较少。同时，也缺少相应的理论去指导教学实际。构建实践共同体的终极目标是使教师学会用理论框架去分析课例，还不是纯感性认识，要从感性上升到理性。卢敏玲先生提出的变易理论对课例研究提供了一些有益的启示。以变易理论去研究的课例，是不是比没有用这个理论去研究会更好？这一理论是不是适合所有的学科，同时，还要考虑用相应的理论去研究“课例”，教师会否感到更多的困惑。另外，教学理论与教学实践能否真正的匹配，从而促进教学中“课例”研究中行动学习的发生。如：“知识在人的头脑中留存率”的研究成果认为，“将知识讲给他人听”在人的头脑中留存率最高，现在不少教学改革以此为依据，进行课堂改革。但是若把教学都改为学生来授课的方式，其实是不切合实际的。因此，学习理论里指导课堂教学的“中观”性理论，其实并不能直接用于课堂教学的指导。那么，处于“微观”层面的教学理论能否直接用于课堂教学研究的实际，这也是教师最为关心的，遗憾的是这方面的发展和研究，并没有满足教师的需要。

参考文献：

[1] J·莱夫，等，著.王文静，译.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]卢敏玲.变易理论和优化课堂教学[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]张建奋. 适应性与适切性：物理教学行动的结构分析[M].广州：暨南大学出版社， 2012.

（栏目编辑 邓 磊）