高中物理概念教学对策探讨

2015-01-09 10:55陈国文廖珊如
物理教学探讨 2014年10期
关键词:概念教学

陈国文 廖珊如

摘 要:当前高中物理概念教学中存在忽视前概念的深远影响,忽视概念转变中渗透科学方法,忽视概念在解决物理问题上的应用等诸现象。本文借鉴PISA评价理念,根据物理概念转变模型,提出了基于认知基础的概念引入、基于科学思维的概念建构和基于问题解决的概念应用的教学对策。

关键词:PISA评价理念;概念教学;概念转变对策

中图分类号:G633.7 文献标识码:A 文章编号:1003-6148(2014)10(S)-0068-3

PISA是学生能力国际评价的英文缩写,PISA测试关于科学概念评估的要求是,学生能理解科学概念,能运用这些概念解释自然现象,解决现实生活中的科学问题。借鉴这种评价理念,物理概念教学应关注学生认知基础,渗透科学方法,注重解决实际问题。

1 物理概念教学中存在的问题

概念教学中存在的问题:一是忽视前概念的深远影响,导致正确的前概念没有得到应有的发展,错误的前概念不能得到有效修正,新知识不能恰当地融入学生认知结构;二是忽视概念转变中科学方法渗透,富有活力的概念内涵被符号所淹没,学生学习中所积累的大量的零散“碎片”无法有效融合和科学化;三是忽视概念在解决物理问题上的应用,运用科学方法解决问题的能力得不到有效的提升,缺失在解决问题过程中体验知识的价值。

2 PISA评价理念下有效的概念转变模型

有效实现概念转变的步骤是:一是识别异常情况,二是建构新概念,三是应用新概念。概念教学中的“问题情景设计”和“学生活动设计”应围绕以下四个方面展开:一是对已有概念产生不满,学生意识到需要发展或修正原认知;二是新概念具有合理性,与学生的经验、信念和直觉具有一致性;三是新概念是可理解的,学生能懂得新概念的本质属性;四是新概念是有效的,即能够解决面临的问题,可以用来解释和预测物理现象。

3 PISA评价理念下有效的概念转变对策

转变策略包含以下三个环节:一是基于认知基础的概念引入,二是基于科学思维的概念建构,三是基于问题解决的概念应用。

3.1 基于认知基础的概念引入

研究表明前概念具有普遍性和难于改变的特点,概念教学必须以学生的前概念为出发点。从认知基础的角度,物理概念可分为三类:一是有前概念且前概念基本正确;二是有前概念但前概念基本是错误的;三是基本上没有前概念。

(1)对于有基本正确的前概念,比如:力、质量、速度、静电平衡等概念。教学中可以采用“预测—解释—发展”的形式促进其发展,教学的核心是利用和发展学生的观点。通过倾听学生的预测、解释,了解学生的原认知,再把需要发展的信息以问题情景的方式呈现,让学生认识到原有认知还不足以对问题的解释提供充分的证据,有发展原认知的需求。

在“静电平衡”的概念教学中,让学生预测带电金属球靠近验电器时,验电器的金属箔片能否张开。由于学生有“静电感应”的前概念,能用“在电场作用下自由电子定向运动”对该现象进行解释。随后,教师提出“用金属网把验电器罩起来,网外带电金属球靠近验电器,金属箔片能否张开”,学生认为金属网有“空隙”无法“遮住”电场,金属箔片依然会张开。演示结果与预测不一致,让学生意识到对静电平衡的本质属性需要进一步了解。

(2)对于存在错误前概念的,比如:超重、失重、加速度、合力与分力等概念。教学中可以采用“认知冲突”的形式,让错误认知与问题的情景产生冲突,对原有概念产生不满,驱动其改变。

在 “力的分解”概念教学中,学生存在“合力”大于“分力”的错误前概念。为此,设置如下课堂活动:一根长绳中间挂一重物,能否用力将绳子拉直?大多数学生认为重物的质量不大,拉直绳子应该没有问题。实验结果是:二位同学使劲往两边拉,绳子还是拉不直。通过观察,学生认识到原本“无需怀疑”的想法受到挑战,产生认知冲突,有重新审视原认知的动力。

(3)对于没有“前概念”的,比如:洛仑兹力、自感、电势能、电磁波等概念。第一种类型的概念,比如:洛仑兹力、自感等,可以通过实验,突显概念所包含的关键属性,为学生提供具体的认知基础。在“自感”教学中,可以利用一节干电池、日光灯的镇流器、电键组成闭合回路,让学生两手分别接触镇流器两端的金属导线,在断电瞬间,学生惊奇地体验到“触电”。第二种类型概念,比如:电势能、电磁波等概念,这些概念比较抽象,难有定性的认识,可以采用“类比”或“分层整合”的方式为概念提供认知基础。比如:电势能,可用重力势能、弹性势能进行类比;比如:电磁波,可以从具体的水波到抽象的声波再到更抽象的电磁波,分层整合来帮助学生理解。

3.2 基于科学思维的概念建构

学生在通过观察、实验获取必要的认知后,运用比较、分析、综合等科学思维方法对认知进行加工和抽象,实现新概念的建构。

(1)归纳策略:呈现可以归纳出本质特征的物理事例,通过分析、比较归纳出事例的本质特征,常用求同、差异、共变等方法。求同法,如:定义振动时,先出示振动的事例——敲击后的鼓膜、飞行中蜜蜂的翅膀、气垫导轨上的弹簧振子运动等。通过讨论可以归纳出共同的特征,一是存在平衡位置,二是受到指向平衡位置的力的作用。差异法,如:定义电场时,电场的性质是对放入其中的电荷有力的作用,用试探电荷是否受电场力来确定电场的有无。共变法,如:加速度、安培力等,这些物理量与多个因素有定量的关系,可以使用控制变量的方法分别研究这种关系。

(2)类比策略:类比教学中要对类比的目标概念与“源”概念的各种现象、事实、研究方法、表达式、本质属性、适用范围等全面比较,引发知识迁移和思维飞跃。电阻、电容、电场强度、磁感应强度等概念可通过相互类比构建。这些概念的共同特征是反映其属性的两个物理量均可测量,且比值是定值,可用比值定义法写出概念的表达式。当然磁感应强度的教学更多的是用电场强度做类比,因为它们都是反映场的性质,电容概念更多地用电阻类比,它们反映的是电子器件的本领。

(3)理想化模型策略:理想化模型的建立、应用可以提升学生理解和接受新概念的能力。理想化模型分为对象模型和过程模型,是对“客观模型”的科学抽象。比如:“单摆”是一种对象模型,是将“细线下端悬挂一个小球”抽象成不计质量、不可伸长的细线下端悬挂一质点;“自由落体运动”是一种过程模型,先在空气和真空管中分别比较铁块与羽毛下落的快慢,并对“客观实验”进行科学抽象,忽略空气阻力的影响,建立自由落体运动模型。

(4)实验探究策略:概念教学中引入实验探究,能凸显概念所包含的关键属性。比如:在“涡流”概念教学中,教师可以设计这样的情景,用细线悬挂小磁铁分别在铜板上方和塑料板上方摆动,学生发现在铜板上方摆动时,小磁铁摆动时间短,较快停下。如果将小磁铁换成普通的铁块,则没有上述现象。通过讨论,学生认为小磁铁在铜板上方摆动时,损失的机械能有一部分转化为了电能,由此推断铜板中有涡流的存在。

(5)物理学史介绍策略:让学生感悟科学家的探究过程,能更好地迁移概念建立的思想方法。教学中的主要流程是:旧概念的困难→假说的提出→假说的验证。比如:从卢瑟福的原子核式结构模型到玻尔模型,要讲清楚原子核式结构存在困难的原因,即高速运动的核外电子会向外辐射能量,导致电子的轨道半径变小,而且原子发出的光谱是明线光谱而非连续光谱。玻尔基于这方面考虑,提出原子的定态理论、轨道理论、跃迁理论,并成功地解释了氢光谱。

3.3 基于问题解决的概念应用

概念教学不能仅仅满足于学生理解概念的要求,更要达到能够应用新概念解决学生面临的问题,还可以用来解释和预测其他现象的目标,体现新概念的有效性和价值。其流程是:从物理原问题中提取信息、建立物理模型、建立定性或定量关系、解决或解释实际问题。

比如:在学习“合运动”和“分运动”概念后,教师可以设计这样的问题解决情景——小船渡河,水流速度为v1,船在静水中的速度v2,河宽为d,在以下四种情景中研究船的运动情况:一是要使渡河时间最短;二是v1 v2,船的航程最短;四是v1>v2,如何避开下游一定距离的瀑布。要解决这些问题,先要从题目中提取相关的信息,明确已知的信息和需要解决的问题,接着把船当成理想化的质点,画出运动的情景图,应用运动的合成与分解、分运动的独立性原理等物理知识寻找定量的关系,辅助运用数学方法解决问题。

PISA测试让物理概念教学有了国际视野。借鉴PISA评价理念,立足于认知基础的概念引入,能按概念的分类有针对性地修正或发展前概念。基于科学思维的概念建构中,归纳策略能从事例中抽象出物理概念的本质;类比策略可以建立物理概念与学生已有经验、方法的联系;理想化策略能放大概念的本质因素;实验探究策略能凸显概念的关键属性;物理学史介绍策略能迁移科学家理性追求过程所用的思想方法。基于问题解决的概念应用,能让学生在解决问题中,体验概念的合理性和价值。

本文对概念教学的研究,旨在为概念课教学提供一种新的视野。

参考文献:

[1]理查德·迈耶.教育心理学的生机:学科学习与教学心理学 [M].南京:江苏教育出版社,2005.

[2]蒋国用,张军鹏.基于概念转变的PDEODE策略在物理教学中的应用[J].物理教学探讨,2013,(1):30.

[3]徐宁,郭玉英.国外物理概念转变研究[J].课程教材教法,2009,(6):92.

[4]刘润华,吴昆.利用认知冲突进行物理概念教学[J].中学物理教学参考,2009,(1):21.(栏目编辑 邓 磊)

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