批评教育在学校伦理发展中的新作为

[摘要】批评教育作为一种教育的基本手段，在教育界已经形成了一定的刻板印象。由此，技巧关注、工作思维在批评教育的讨论中大行其道。事实上，批评教育完全可以放在学生发展指导的框架中进行功能定位，也应当由工具层次上升到目的层次，由工作思维上升到课程思维，更应该通过不断丰富学生批评与自我批评的经历，以增强学生道德评判、道德选择和道德行为能力，从而实现对批评教育的价值关注。提升学生的社会适应能力，不断强化学校发展的伦理基础。

[关键词】批评教育；学校伦理；发展指导；课程思维

学校的育人使命和特性决定了学校发展必须以伦理为基础，这是各种发展理念能够具有长久生命力的前提。如果从历史的眼光看，伦理发展本身也可以作为一种独立的发展理念，它影响着一所学校的发展。实现学校的伦理发展需要我们坚守教育的伦理属性，对学校管理各主要领域作进一步的伦理审视和伦理改造。同时，我国传统文化中也有“微言大义”的说法，虽然批评教育对于伦理发展来说可能是一股“微力量”，但对这种发展的价值正在不断被发掘。事实上，它在推动学校伦理发展中确实大有作为。

之所以提出这样的论断，有三方面的原因。第一，从批评教育的本质上看，批评教育是围绕批评并在教育思想指导下开展的教育活动。第二，从批评教育的对象上看，批评教育适用于所有受教育者，而非因学生的家庭背景、学业成就、性情禀赋有异而有所区别。第三，从批评教育的原则看，批评教育尊重事实、尊重人格、尊重道义。与涉及学校伦理发展的那些宏大叙事相比，批评教育显然要细碎得多，甚至有人怀疑有没有必要把批评教育扯到伦理发展的高度上去。但一些学校却从这个看似细碎的问题人手，书写了学校伦理发展的新篇章。上海华师大松江实验高中经过摸索，编写了全市首个《批评教育常识》校本教材，供全校师生学习，收到了较好的教育效果。该教材的内容包含有批评教育的本质与意义、批评教育的方法和基本技巧等。通过实践，我们认为要实现批评教育在学校伦理发展中的新作为，要把握以下三方面。

一、在学生发展指导框架中

为批评教育作功能定位

在我们看来，如果仅仅以“问题解决”作为批评教育的功能定位，那么在其中起决定性影响的就是工具理性而不是价值理性。这样，它对学校的伦理发展作用就极其有限。相反，如果以“发展指导”作为其功能定位，那么内隐于批评教育过程中的价值理性就会得以充分释放，并从根本上解决已经一度被异化的、附着于其上的反伦理问题。

批评教育的发展指导功能有别于问题解决功能。其一，引发的条件不同。问题解决功能的引发条件是问题已经发生，也就是问题在前、教育干预在后；发展指导功能的引发条件可以是问题已经发生，也可以是问题有潜在发生的可能。显然，发展指导功能具有特别的预警控制作用。其二，价值目标不同。问题解决功能追求的价值目标是事态平息、影响消除；发展指导功能追求的价值目标是问题暴露、发现症结、举一反三。从中可以发现，问题解决功能追求的是效率，而发展指导功能更着眼于效果和效益。其三，实现的途径、方式不同。问题解决功能大多依赖事实调查、个别谈话、作出承诺等途径，在方式方法上也是以灌输为主；发展指导功能则更突出强调主题活动、角色体验等途径，在方式方法上是以对话沟通为主。不难想象，发展指导功能对学生的成长有着巨大的促进作用。正如霍益萍教授所言：“指导在学生成长的过程中始终扮演着引导性、支持性和治疗性的角色。”

开发批评教育的发展指导功能对学生的成长而言意义重大。从发展指导的“治疗性”角度看，由于发展指导功能不是简单地满足于表面的“疗伤”，而是通过回溯，把问题的本质充分暴露出来，从而找到问题的症结所在。建立在这种基础上的“治疗”能够从根本上消灭“病灶”，防止“病情”的反复，对学生的身心健康成长具有长效作用。从发展指导的“支持性”角度看，它总是在矛盾冲突达到临界点的情况下，努力营造一种宽松的氛围，致力于构建一个正面的心理背景。它不在事件的是与非上作过多地纠缠，而是鼓励学生自己去思考并得出结论，同时支持学生朝正确的方向作出的每一点努力。从发展指导的“引导性”角度看，它不强调“立竿见影”，放弃灌输式说教，反对强迫服从，强调教师的服务和辅导，学生的体验和自省。通过上面的分析，我们可以认识到，批评教育的发展指导功能不仅对当下问题的处理可以达到治本的目标，而且在这种教育中成长起来的学生一定能提高其更加良好的社会适应能力。

二、将批评教育由工具层次

上升到目标层次

有学者指出：“学校不应该是一个封闭和远离社会实践生活的场所，教育不应该局限在单纯的书本知识教育范畴内，一切应与学生未来的学习、工作和生活息息相关的经验和技能联系起来……不管是学术性的还是非学术性的，都应该受到学校教育的重视，成为学校教育的重要内容。”由此我认为，批评教育应该从作为教育的手段这个工具层次上升到作为教育的终极价值这个目标层次；相应地，我们在进行批评教育的过程中，也要摆脱追求当下效率的工作思维，进而探索并实现着眼未来效益的课程思维。

关于批评教育，在教育界已经形成了一定的刻板印象，归纳起来，它无非就是教育的一种手段，是教育工作的基本形式。既然是“手段”，那么只要能高效地达到目标就能证明这种手段是成功的。在这种认识引导下，对于批评教育的“技巧关注”可谓热闹非凡，而对学生发展至为关键的“价值关注”却少有问津。同样，因为把批评教育定位成“工作”，所以没问题的时候一切都处于停滞状态，到出现问题的时候就忙着去“工作”。这种情形俗称“灭火”，而一旦火灭了，又复归到原有的状态。在这种思维主导下，批评教育成为最苦、最累，甚至是许多教师唯恐避之不及的差事。这不是危言耸听，在学生普遍缺乏对批评教育正确理解的当下，批评教育非但难以达到目标，而且还有“捅娄子”的巨大风险。有研究者在分析班主任没人愿意“挡”这个问题时就指出：“最主要的原因还不是责任与压力太重，而是担心与家长的交流，担心班里那些存在偏差的学生教育与管理问题。”要改变围绕批评教育形成的刻板印象，并以此为发端推动学校的伦理发展，就需要我们在以下两个方面作出努力。

一是明确把批评教育作为学校教育的重要内容，由手段层次提升到目标层次。从伦理的角度去看，批评教育的最高目标不是教师通过对学生的批评教育解决了多少具体问题，而是这种教育最终有没有让学生理解批评教育、认识到批评教育对于自己成长的价值。因此，批评教育不仅是教育的手段，更应当是教育的目标。按照布卢姆教育目标分类学说，目标可以分为知道（知识）、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。作为教育目标，我们必须让学生通过学习，了解批评教育“是何”、“为何”、“如何”，学会围绕批评教育进行辩证分析、综合归纳和价值评价。手段关注的是技巧和瞬时效率，目标关注的是价值和长远效益。有学者指出：“普通高中将为学生奠定他一生学习的基础、生命的底色和做人的规范。”因此，学校尤其是高中校应当坚持把批评教育作为教育目标，认真加以规划和落实。

二是切实把批评教育列入学校课程框架，淡化简单的工作思维，强化整体的课程思维。在批评教育成为教育目标的背景下，简单的工作思维显然是捉襟见肘。这样，作为一种保障，更是一种创新，课程思维便进入了我们的研究视线。课程思维就是强调把教育目标、教育内容、教育方法、教育资源和教育评价作为一个整体来思考、设计和实施，与工作思维相比，立意更宏大、内容更丰富、体验更深刻、影响更深远。课程思维体现在两个方面：第一是在教师进行批评教育过程中要自觉借鉴课程实施的相关法则，比如目标设计、方案设定、过程控制、资源利用以及价值判断；第二是在学校校本课程序列中开设与批评教育相关的课程，为学生提供比较完整的有关批评教育常识的学习经历。我们之所以特别强调课程思维尤其是相关课程开设的重要性，是因为课程集中体现了教育思想和教育观念，课程是实现培养目标的施工蓝图，课程是组织教育教学活动最主要的依据。显然，要让批评教育成为推动学校伦理发展的一个重要力量，课程思维具有强烈的引导和支撑作用；在课程思维的影响下，学生对批评教育价值的理解、运用能力才会有质的提高。

三、增强学生道德评判、道德选择和道德行为能力

作为学生发展指导理论的积极倡导者，霍益萍教授从全民终身教育的立场出发，特别强调“为培养具有个性和创造力、能够自我成长的学习者，每一个学段都应该成为学生个体成长生涯中愉快的学习体验和经历”。批评教育包括认识批评、接受批评、开展批评、自我批评和进行反批评。它对于促进学生心智成熟、全面认识自我，对于发展学生思辨力、增强道德选择和道德判断能力，对于调节人际关系、提升道德行为能力，都具有十分重要的意义。因此，与批评教育有关的学习体验和经历自然应当成为学校教育的重要内容。因为这样的学校教育从根本上关切人的发展需要，体现了教育的伦理原则。正是在这个意义上，我们认为批评教育在学校伦理发展中可以有新的作为。

我们之所以特别强调批评和自我批评的经历，主要基于以下一些考虑。第一，在习常的视野中，学生几乎都是作为批评教育的客体也即对象出现的，但从教育主体地位、权益的落实，教育平等、公正的保障方面去理解，必须使学生由批评教育的客体上升为主客体的统一，也就是学生在经历教师的批评教育的同时，他应该经历怎样运用掌握的批评常识去批评别人或者批评自己，从而不断完善和提升自己的素质。简单地说，就是学生也有权批评。有研究者指出，健康社会的一个重要标志，应该是人人拥有批评权，人人勇于批评他人，人人乐于接受他人的批评。第二，当学生的批评权得以保证时，学生才能更好地理解以及正确对待来自教师和家长的批评。由此，可以从根本上解决过去围绕批评教育经常发生的那些抵触、抗拒的情绪，甚至因此而引发的极端事件，从而提升学生的社会认识能力和情绪把控能力。必须认识到，情绪智力对人的发展和成功都起到至关重要的作用，“对一个人的成长而言，很重要的就是社会认知，而不仅仅是认识自然和世界”，“社会情绪能力是一个人能不能有道德的基础，它决定着人是否能健康生存、融入社会、合作利他等”。第三，批评和自我批评相互的作用不断完善着学生的认知图式、心智结构，增强了学生是非判断力、道德选择力和社会责任感，而这种经历一旦缺失就很难补偿。这样，当学生走进社会以后，就会对下面所述的那种情形有一种深切的感受：我们现在是谁，也不想批评谁，谁也不敢批评谁，谁也不服谁的批评；现在倒是表扬与自我表扬大行其道。也正是基于这种思考，该研究者建议在学校，尤其是中学开设“批评课”，并且指出，这种课不是要批评学生，也不是让学生相互批评，而是给学生讲关于批评的知识与理论、批评的意义与方法。通过这种课，帮助学生确立正确的批评观，确立乐于接受他人批评、勇于批评他人的批评理念，确立有则改之、无则加勉的批评哲学。

丰富学生批评与自我批评的经历，一是要努力营造一种平等、民主、自由的思想氛围，鼓励学生进行批评与自我批评的实践，在这一过程中领悟批评的价值；二是要大力倡导健康、理性的专业精神，剔除长期来附着于批评与自我批评之上的或意气用事或避实就虚或上纲上线等不良习气，让批评教育回归到促进正常的人际交往上去；三是要拉长教育过程，在“慢”的教育中展现学生思想、情感历程，不断加深学生对自己、对他人、对社会的理解和认知，尤其是自我批评，更需要我们教育工作者的耐心等待，一定要相信，这个进程一旦开启，道德行为就将成为学生自觉的行动。这样，教育的终极目标就有了实现的可能。

可见，批评教育既要遵循教育规律及有关法律法规，也是一门学问，它与学校实现什么样的发展紧密相关。当我们站在教育伦理的层面思考这个问题时，批评教育就有了新的作为。

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（责任编辑 罗登廉）