问题教学法在高中历史课堂教学中的运用

郑国华

一直以来，高中历史教师在课堂教学中运用的是以教师讲授为主，学生跟随教师被动学习的教学模式。但在新一轮课改的大背景下，历史教师的课堂教学面临新的要求，需要我们及时调整教学方法以适应课改。其中，运用问题教学法让学生在教师的指导下主动地探究学习是行之有效的方法之一，它不仅改变了传统“灌输式”教育，而且能让历史课堂富有生机。那么，什么是问题教学法？历史课堂教学中运用问题教学法有什么现实的意义？教师运用问题教学法要在课前做哪些准备？教师如何在课堂中实施问题教学法，要注意些什么？本文力图对以上问题进行阐述并提出相应的对策。

一、问题教学法的内涵

所谓问题教学法指的是教师通过预设问题情境，引导学生在自主探究过程中获得解决问题的途径和方法，由此让学生逐步形成良好思维品质的一种教学方法。

问题教学法的核心是问题，教师通过问题的创设来提高学生学习兴趣，启发学生思维，培养学生能力，最终达到提高课堂教学效益的目标。

二、高中历史课堂运用问题教学法的必要性

1.运用问题教学法是新课改理念落实到课堂具体教学行为的体现

《普通高中历史课程标准》在课程目标上指出：历史教学不仅要让学生掌握历史基础知识，更重要的是培养学生分析、解决问题的能力。问题教学法实施中，学生对知识的掌握不是教师灌输给学生的，而是由学生思考、讨论后得出的，教师在这一过程中只是进行必要的合理的引导，它充分体现了教师主导和学生主体的作用。可以说问题教学法的基本精神与课标要求是一致的，就是旨在发展学生的能力。

2.运用问题教学法是培养学生历史思维的有效办法

国外教育界有一种说法：“学生智力水平就是他提出问题的水平，问题深度即是智力的高度。” 著名教育家陶行知先生也说过：“创造始于问题”。运用问题教学法时，教师通过创设恰当的问题，激起学生强烈的学习愿望并进行积极思考，让学生思维、认识不断深化。高中历史教学的实践表明，问题教学法对于培养学生良好的思维品质，让学生获得终身学习能力方面是行之有效的。因此，我们历史教师在教学中应该有意识地对学生进行问题教学。

3.运用问题教学法是适应高考改革的必然要求

近几年各省市的高考卷大大增加了考查学生历史思维能力的题目在试卷中的比例。历史试卷考查的内容不再拘泥于教材，已由知识立意为主的命题转变为能力立意为主的命题。2007年高考文综卷（福建卷）以考查思维能力的历史试题占总赋分值的96%，全卷仅有第40题第一小问“指出1141年南宋与金绍兴和议所确定的双方分界线”为再现、再认层次的题目，其余均为考查能力的题目。高考试题的变化告诉我们：如果我们还是以传统“灌输式”进行历史教学，把课本的现成结论提供给学生，学生将无法适应高考。因此，加大教改力度，积极引入问题教学法类型的教学方法势在必行。

三、高中历史教师运用问题教学法前应做好的准备

首先，教师课前要熟悉课标和教材，精心预设问题情境，这些问题要能调动学生发言、提问、探究的积极性，引导学生通过问题的解决培养他们形成由无疑—有疑—思疑—释疑的习惯和能力。比如我在讲授历史必修一《走向大一统的秦汉政治》“海内为郡县”这一子目时，就先设置以下问题情境：“面对如此广阔的疆域，秦还会分封吗”“假设你是秦始皇，你将如何统治幅员辽阔的国家”“为巩固统治，秦始皇在政治、经济、军事、思想上采取了哪些措施”，通过这些问题激发学生的学习兴趣，让学生自由讨论并回答，之后自然地引入中央集权制的确立。

其次，教师在实施问题教学法前要把课堂中需要学生配合的相关要求告诉学生，如课前要预习，课堂上要积极合作探究、主动发言等。只有学生与教师积极配合，问题教学法的实施才能取得良好的效果，才能实现历史课堂教学的有效。

再次，师生间需要建立一种平等、和谐的关系。《高中历史课程标准教师读本》中指出：“新课程理念下，课堂教学中师生之间应是一种平等交流与相互学习的关系。”在教学中，只有以学生为本，营造平等、和谐的教学氛围，才能打开学生的问题意识之门，从而增强学生的创造意识和学科能力，提高课堂教学效益。

四、高中历史课堂实施问题教学法的步骤

问题教学法说起来容易，可操作起来并不容易。高中历史教师实施问题教学法通常可以采取以下四个步骤。

1.学生预习——产生问题

教师指导学生预习即将学习的章节，这是运用问题教学法的基础。在传统的高中历史课堂教学中，我们总是先讲本节课的教材结构、基本线索，分析重难点，让学生记笔记，进行课堂小结、巩固练习等。但若运用问题教学法则是先让学生进行自主性预习，之后大胆质疑。预习最好安排在上课前，有时也可以安排在新授课前的十分钟。教师在指导学生预习时要注意以下三个方面。

一是依据课标和教材精心设计两三道别开生面、引人入胜的问题来激发学生兴趣、求知欲，学生带着这些问题预习。比如我在讲授必修一《“一国两制”的伟大构想及其实践》一课时，就在课前布置一些探究性问题让学生思考：港、澳、台问题是如何形成的？“一国两制”构想如何形成？“一国两制”的含义是什么？香港、澳门能够回归的主要原因是什么？海峡两岸关系的现状如何？阻碍台湾统一的因素有哪些？该怎样解决？通过一系列层层递进的问题来激发学生学习的兴趣。

二是要求学生在预习过程中及时记下问题与想法，以便在课堂教学时进行讨论、交流。

三是指导学生正确运用工具书和历史地图册，自觉学习、掌握教材中的相关基础知识，培养基本技能，逐步达到课标的要求。比如我在讲授历史必修一专题一时就觉得学生对“宰相”这个称谓的含义不够理解，于是让学生课前先查阅字典后回答：“宰”原意主宰，“相”原意辅佐，“宰相”二字将此官职的特点做了高度概括，即辅佐皇帝，统领百官。课前让学生自己运用工具书查阅相关知识，既培养了学生搜集、处理资料的能力，又加深了他们对历史知识的理解。

可能在问题教学法实施的初始阶段，布置预习要求时，学生质疑比较少，质量也不高，有些学生还提不出问题。所以，在运用问题教学法的初始阶段教师必须耐心地对学生进行预习方法的指导。

2.交流讨论——探究问题

在高中历史课堂中运用问题教学法，根据互动的不同侧重点，探究时可分为以下三个方面。

一是学生提问、合作解答。上课伊始，可先让几个学生讲述他们自己的预习收获，如获得哪些新的发现、新的感受，有什么疑问等等，再让别的学生进行补充。通过学生之间的互动，教师一方面了解了不同层次学生对课程内容、基础知识、技能掌握情况;另一方面学生在交流中分享了新的发现，以及收获和喜悦，也达到课标所要求的让学生“动起来”的目标要求。这样新课改所提出的素质教育目标之一学会学习、学会合作的要求才能得以实施。

二是教师提问、学生回答。通常情形下，教师采取这种提问方式将课标重难点设计成若干个问题，循序渐进地解决。教师在提问时要注意以下三点。

首先，问点要准。这指的是设问要围绕三维目标，抓住核心点设置问题情境来启发学生思考，同时问题又要合乎学情。例如：历史必修一《中国早期政治制度的特点》这节课的重点是让学生掌握西周的分封制。对于这个比较抽象的历史概念，我们在讲授时不妨设计如下问题：周朝建立后，领土空前扩大，但交通极不方便，信息不灵，如何才能有效统治呢？假如你是周天子，你会怎么管理？分封制的目的是什么？如果你是周王，你该怎样进行分封？分给哪些人？分封者获得的好处和应尽的义务是什么？分封制的作用有哪些？你考虑过实行分封制后会有什么隐患吗？这样就把分封制这个要点分解成若干个小问题，从学生的认知水平出发，层层推进，精心设计问题，通过教师的“导”来推动学生的“学”，从而实现教学目标。

其次，问要有探讨价值。教师提出的问题要有一定质量，最好所问的问题是单个学生难于回答，需要合作，答案不是唯一的，且能诱导学生思维的。教师所提的问题不能太过简单，不能只是让学生回答“是不是”“对不对”这样一些没有思维含量的问题。比如，在讲授必修一《辛亥革命》之“中华民国”一目时，教师如果只提出这样的问题：中华民国何时成立？定都哪里？国旗的图案是什么样的？以何纪年？政权性质如何？显然，这些问题无法诱导学生的思维。但如果我们设置这样的问题：南京临时政府是一个资产阶级革命政权。你同意吗？理由是什么？显然这个问题思维含量高，学生对于这个问题无法直接从课本上找到答案，教师通过适当的引导，鼓励学生畅所欲言来培养学生的思维品质，从而收到良好的教学效果。

再次，问要适时。这指的是课堂提问要适时适宜，不能满堂问，要在适当的时候设计一些适宜的提问。

最后，问要面向全体学生。新课标要求教学要面向全体学生，不能总是提问学习成绩好的几个学生，而要面向不同层次的学生，最好能做到因人施问，对每位学生的回答及时作简短的评价，使他们在问题解决中留下深刻的印象。例如：必修一专题一第一课《中国早期政治制度的特点》“西周的宗法制”一目，我们既要设计一些比较浅显的问题，如宗法制的核心内容是什么？又要设计一些中等难度的问题，如按血缘关系亲疏，西周的宗法等级是什么？还要设计有一定思维力度的问题，如宗法制与什么有关？（与神权、血缘有关）“大宗”一定大，“小宗”一定小吗？等等。

中学历史教师在问题设计时要遵循低起点、分层次的原则，以适应不同程度学生的需要，为教学的多边交流和学生自主学习创造条件。

三是学生提问、教师评价。此种提问的优点是能调动学生学习的积极性，但它的缺点是学生所提的问题可能五花八门，如有学生会问：中国政府为什么要放弃对日本的战争赔偿要求？朝鲜战争究竟是谁挑起的？中国政府该不该入朝作战，为什么？哥伦布是怎样发现烟草的？印第安人拿烟草做什么用？等等。学生提问有时对教师的要求很高，教师的史学功底要扎实，知识面要很广，同时还要有比较强的课堂驾驭能力，否则，课堂将会是闹哄哄的。

课堂交流讨论、探究问题的过程是实现问题教学法的重点过程，是实现有意义学习的重要过程。所以在时间安排上，这个过程应该占总的教学时间至少一半以上。

3.教师引导——解决问题

教师提出问题后，学生开始思考，但对一些稍难的问题学生通过合作探究还是无法解决时，如果教师加以正确的引导和点拨则有助于问题的解决。

比如，我在讲授必修一《专制时代晚期的政治形态》之“军机处”一目时，感觉到学生对这部分内容不好理解，于是采取了设疑激趣法，并提出“军机处是为什么需要而设立的什么性质的机构？为什么说军机处的设立提高了办事效率？这个机构有什么特征？为什么说军机处的设置，标志着君主专制制度发展到了顶峰？”等一系列问题。教师先引导学生结合课本内容回答，可从清朝军机大臣的职权分析最后两个问题。同时进行思路的引领：清代中央集权制有何特点？设置军机处的原因是什么？

教师在引导学生解决问题时要对不同的问题采用不同的方法。有些问题的答案是唯一的，教师要引导学生通过缩小问题范围靠近答案;有些问题答案则是开放的，应鼓励学生展开思维，多层次、多角度地思考，锻炼学生的思维能力。

有时对重难点问题要事先准备一些补充材料或利用多媒体、讲述法等不同的教学方法、手段，帮助学生解决问题。

4.归纳总结——产生新问题

在问题教学法实施中，问题解决后，学习任务并未完成。教师应在下课之前用两三分钟对授课内容进行归纳总结，落实课标，做到学有所得，一课一得。比如我们在学习必修一《1787年宪法》内容后，不妨进行这样的总结：“美国的新政体‘新在何处？美国政体对人类政治文明建设有哪些重要的启迪？”让学生带着问题进行课后思考，查找资料，下一节课来发表自己的看法。通过这样的问题设计使学生对本节课的认识实现由浅入深、由感性认识上升到理性认识的转变。

通过实施问题教学法，教师由知识的传授者转变为教学活动的组织者，学生知识、能力的水平得到提高。这样我们不就实现了新课改所规定的教学目标要求了吗？

五、高中历史课堂实施问题教学法的原则

1.解决问题的方法要多元化

教师要有这样一个认识：每一种教学方法都有长短处。假如每节课每个问题都让学生去讨论，这样的课学生也是不愿意上的。人们常说“教学有法，教无定法”。课堂上辅之以讲述法、图示法、读书法、多媒体教学手段等将会收到事半而功倍的效果。

2.问题的答案应是开放性的

问题教学法，就是要鼓励学生发散思维，有的问题没有标准答案。例如“千秋功过，后人评说。我们应该如何评价秦始皇？”这个问题就没有标准答案，学生能够自圆其说、言之有理即可。如果教学时间允许，教师可以用两三个课时组织学生进行课堂讨论、辩论，提高学生的思辨能力，将历史教学引向深入。

我们学校是福建省重点中学、二级达标校，这几年我们教研组以问题教学法为主实施课堂教学，收到了良好的教学效果。学生方面：发现问题、分析问题的能力提高了，学习历史的积极性有所提高。教师方面：通过运用问题教学法，课堂焕发出新的生命力，有效保证了学校教育质量的稳步提高，学生的学期综合成绩呈上升趋势，历史学科在省、市统考中的名次均有不同程度的提高。比如在2014年福建省高中历史会考中，历史学科的会考合格率达100%，优秀率达82.49%，在本届学生所参加的所有学科中，历史学科的优秀率是最高的。

哈佛大学有这样一句名言：“教育的真正目的就是让人们不断地提出问题、思考问题。”在大力提倡素质教育的今天，问题教学法改变了传统教学中教师传授知识为主、学生被动接受知识的教学模式，它把教师的教与学生的积极思维、合作、探究紧密结合起来，加强了师生互动、生生互动、人本互动。问题教学法对于培养学生的学科思维能力是行之有效的。

但是，高中历史课堂的教学方法不可能是单一的，只有我们把问题教学法与其他教学方法有效结合起来加以运用，才能更好地提高课堂教学的效益，“有效的课堂教学”才能实现，学生的学习才是真正有意义。

参考文献

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（责任编辑庞丹丹）