文言文阅读,须致力于完善学生的后续理解

2015-01-28 10:50陆锋磊
江苏教育·中学教学版 2014年12期
关键词:学长项羽文言

陆锋磊

学完《项羽本纪》(苏教版节选),学生提了三个问题:(1)霸王别姬,“悲歌”“泣下”,谁人听得见得?如何可以记入史册?文学与史传的区别在哪里?(2)“本纪”记帝王朝政兴衰,项羽并未建立统一政权,如何可入“本纪”?(3)杜牧诗云“江东子弟多才俊,卷土重来未可知”,项羽自刎是否是怯懦的表现?这三个问题在课堂研习过程中一般不会产生,涉及了阅读鉴赏、探究、评价诸方面,文言教学该如何应对?

朱熹提出“深务涵养”“玩味践履”,目前文言文教学在这方面下的功夫远远不够:既不能指导学生在文字品味上下功夫,又不能引导学生在生命体认上花力气。要说文言阅读的效果,一言蔽之:“隔”——与文字意味隔膜,与作者情趣隔阂,与自身生存隔离,与生命感发隔裂。

原因一,文言已经基本退出了当下语言交际的社会环境,部分传统文化又与当下的文化背景相距遥远,再加上学生文言文化积淀单薄,因此,文化深厚,学生沉默;原因二,考什么,教什么,功利教学消解了阅读意义,人本割裂催生出阅读的局外人;原因三,托了文言积累的名义,“我讲,你记”,教师伪知识权威压迫出阅读惰性。

那么我们的功夫下到哪里去了?回答:字字落实。究竟有没有“落实”?回答:反正我讲,他记,而且还默写了。这样的学习导致阅读停留在“原始理解”,上述学生的三个提问,警醒我们应在“涵养”“践履”中完善文言文阅读的“后续理解”。

一、“书卷多情似故人”:在回读、回溯中走一个回心的历程

1.结课不厌诵读,会心还要畅神。

《指南录后序》在“我讲,你记”的教、学中结束。结课时教师提及本专题内涵“烈士的抉择”,有“善思”的学生说“愚忠”,大多数学生则无动于衷,仍沉浸在板着脸闭着口冷着心听记的“专业”状态。文中文天祥一气贯注、似强弩连发列数22个“死”字,没有一丝文饰,没有一毫隐瞒,没有一字曲笔,字字句句和他“不指南方不肯休”的执念分劈不开,此时此言,此情此景,只有在诵读中“目视其文,口发其声,心同其情”,其他方法断乎不能替代。如果此刻顺势引出文天祥《脱京口》组诗中的15首“难字诗”:《定计难》《谋人难》《得船难》《出隘难》《候船难》《得风难》《望城难》《上岸难》《入城难》……无需解释,师生只需照那文字的原样畅读,一定能明白语言与生命的合一。那种“知其不可而为之”的浩然正气,“虽千万人,吾往矣”的大丈夫人格,只适合在痛读中热血沸腾。结课时的潜心诵读,因为扫除了文字障碍,交代了时势背景,理解了文脉文意,学生更能投入其中,酣畅淋漓体会文心、文胆、文魂。梁实秋回忆梁任公讲古诗《箜篌引》:“‘公无渡河,公竟渡河!渡河而死;其奈公何!这四句十六字,经他一朗诵,活画出一出悲剧……”梁实秋因此明白“其中有起承转合,有情节,有背景,有人物,有情感”,以至于二十余年后偶然有机缘在茅津渡候船渡河,一见黄沙弥漫、黄流滚滚,顿时忆起先生讲的这首古诗。卡美纽斯说:“一切知识都是从感官开始的。”所谓“吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之间,卷舒风云之色”,神思飞扬、心骛八极的吟咏,是对学生完善后续理解的最好的支持。

2.整体回到局部,回溯达成义解圆足。

伽达默尔认为,理解就是不断地从整体到部分、再从部分到整体的过程。徐复观认为,乾嘉学派“一字之诂——一句之意——一篇之义”的解释学思路有一偏之弊,必须再走一遍由一家的思想推究全篇之义,由全篇之义确定一句、一字之义的“回心”历程。积小明大,又以大贯小;推末至本,又探本至末,从而达成钱钟书所言之“义解圆足而免于偏枯”。

就上述学生提问(1),学完全文后学生因“摩形传神,千载如生”(苏教版专题名)而触发思绪,引发以下思考——司马迁善于营造一种氛围、情调,善于在幽微中摩形传神,所以《史记》常常能够探求到人的心灵。追求直录以致略显枯淡的《汉书》一字不变收录“项王悲歌别姬”情节,可见后来史者对此段文字的高度推崇。于此更见史迁的伟大,在于跳出了事件的泥潭,高蹈地叙述人物行为后的精神面目,而不是搜寻整理典籍里腐旧的“枯枝烂叶”。继而推究“泣”字表现的悲剧英雄项羽的独特魅力:地厚天高,托身无所;气短情长,热血慷慨。对比中,刘邦弃子分羹,有无赖气;项羽赠马别姬,有英豪气。铁血刘邦赢了江山,热血项羽赢了历史。“泣”字看似简单,而于史迁对抗“成王败寇”的史学观、“人物中心”的著史法中,可以想见其丰富的意蕴。心在文中,以文契心;文由心传,以心契文。我们常常执着于“披文得意”,却忽略了诸因互解。

二、“疑义相与析”:钩深索隐、通幽洞微,探寻意义后的意味

1.互文索意,通幽洞微。

两度出任岳麓书院山长的王文清,强调“读经六法”:正义、通义、余义、疑义、异义、辨义。据此大致可以得知古人读书的功夫多半花在“后续理解”上,“疑”“异”“辨”,提倡在更深广的时空里深入探讨。如果学生打破砂锅问到底,那么时代阻隔、文化割裂、语言距离都蜂拥而上,让人知难而退,于是教师说:“这个不考!”久而久之,文言文课堂培养了一批批习惯于串讲灌输的思想惰者。我认为,最好的方法是为学生提供丰富的互文论著,满足不同潜质的学生自主研究的需求,在阅读时空的延展中,在互文解读的建构中,沉淀阅读者独特而深刻的思辨。

就学生提问(2),我提供了《史记》目录、《后汉书》的目录以及梁启超《要籍解题及其读法》、钱穆《中国史学发微》、钱钟书《管锥篇》中的相关论述,供学生在一周内研习讨论,以下是几则学习笔记摘录——

项羽不成一个朝代,而且“成王败寇”,太史公却专写《项羽本纪》,俨然列汉高祖之前而无所顾忌。类似的叛经逆道还有:陈涉起事不满一年,没有裂土封侯,而列“世家”,以此宣告“匹夫敢于发难,将相出于平民”,自此以后,中国历朝“易姓改革不能出此范围”;孔子并没有世袭的领地与“爵位”,太史公无一语论孔子的伟大与诸子不同,只在题目上将“列传”换了“世家”二字,以推崇“文化的世袭”。

钱穆又认为司马迁不赞赏“欲以力征经营天下”的“霸”业,所以,不尊称《西楚霸王本纪》,却直呼其名为《项羽本纪》,可见“不虚美,不隐恶”。

这种写法遭后人诟病,到《汉书》中《项羽本纪》《陈涉世家》就改称《陈胜项籍列传》。不仅降为“列传”,而且简为“合传”。

“人是历史的中心”,这是司马迁的立场,也是司马迁的胆识。刘知几说人要兼具“才”“学”“识”:“才”不过使人成为一介文人,“学”不过使人成为一介学者,“识”才能使人伟大,使人有“一览众山小”的境界。以此论断,司马迁比班固更令人敬佩。

2.友读切磋,激发砥砺。

康有为主持“万木草堂”时,给每人一本功课簿,凡读书有疑问即写在功课簿上,每半个月呈缴一次。学生写一条简短的疑问,而康先生则报以长篇的批答;康有为还常常就功课簿上窥察各人造诣之深浅,举出“学长”以领导学生合作探究。梁启超就是这样的一个“学长”。后续理解的完善,不妨借鉴“学长”引领下的“友读”法。其收效不仅仅在集思广益,更在相互激发砥砺,同龄人之间的相互影响比师长的教导更能深入人心。

就提问(3),有一“学长”研究了文本中的一串数字——“项羽兵四十万,在新丰鸿门”“麾下壮士骑从者八百余人,直夜溃围南出”“项王渡淮,骑能属者百余人耳”“至东城,乃有二十八骑”“今无一人还”。另有一“学长”查阅资料,引述吴见思《史记论文》中“八千人渡江而西,忽而化二万,六七万,数十万,忽而化为八百余人,百余人,二十八骑,至无一人还。其兴也,如江涌;其亡也,如雪消。令人三叹”的评论。他们的一番学术探究的引导,让学伴们体味出“失助”“失势”“失心”的无奈。又有学生认为,项羽曾对刘邦表白:“天下匈匈数岁者,徒以吾两人耳。”所以乌江自刎,潜藏着英雄的良知与良心。在“友读”过程中,既给“学长”提供了产生思想的机会,又积极影响着学伴的自主生动的介入,课堂止步于“意义”理解,课外经历这番“意味”“意趣”的探险,常常有超越“平常的自我”的发现,历久难忘。

三、“活水源流随处满”:有感发、有参悟,点燃存在的灯塔

1.切己体察,涵泳感发。

朱熹说:“若不从文字上做工夫,又茫然不知下手处;若是字字而求句句而论,不于身心上著切体认,则又无所益。”(《朱子语类》)茅盾说:“应当一边读一边回到他所经验的人生,或者一边读一边到现实的活人中去看。”文言课堂不能仅仅满足于“文字功夫”,更要引领学生“于身心上著切体认”。就如上文提到文天祥九死一生、心系国运被某些阅读者视为“愚忠”一例,实乃读者之心与作者之心隔了千山万水、千朝万代。如果引导学生审视古今社会对于“义”“节”的种种高尚与卑贱的较量,再将文天祥的种种磨难与抉择“验之吾身”,诸如在战争中失去了老母和唯一的儿子,妻子和女儿都在元营为奴饱受蹂躏,性喜奢华追求享受的他在元营绝食八日、服毒数次,近四年的囚禁生涯中,先后有元丞相、元皇帝、降相留梦炎、其弟文璧甚至降元的宋帝前来说降,作《衣带赞》“惟其义尽,所以仁至……而今而后,庶几无愧”……才会明白“义”在坚守自我、“仁”在博爱众人的士大夫节操,文中22个“死”字,与15首“难字诗”才会动人心魄,“奔”“变”“诡”“避”“出”“渡”“入”“展转”等一连串动词才会在纸上立体起来,突然有了千钧之力。如此才有可能与文本、作者建立“精神上的私人关系”(西川),并在融通自身生命体验的想象中推动解释进程,构建新的意义世界。

2.善入知出,自我塑造。

雅斯贝尔斯说:“个体自我的每一次提升,都来自与经典的重逢。”与经典“重逢”,既要善入,又要知出。“入乎其内,故有生气,出乎其外,故有高致。”(王国维)理解主体在自由的联想推究中,将在场的与不在场的、显现的和隐蔽的东西唤醒,同时又能观照生命现状,领悟人生意义,将文本中的诗性生存衍化为自己的“在世”方式,那么,阅读的精神迁移就发生了。读了《指南录后序》,如果唤起了学子心中对“崇高的道德法则”的敬畏;读了《项羽本纪》,促使学子明白历史从来不是掩埋在资料文献、考古遗址、博物馆里的死物,它在我们的现时思想活动中才能复苏……也许基于“深务涵养”“玩味践履”的自我反思、自我提升乃至自我塑造才有可能逐渐达成。

文言经典,沉淀着民族记忆,凝聚着民族精神,虽然隔着遥远的时空、陌生的语境、隔阂的世俗心态,但是它恰恰是灯塔,为沉溺于“生活是什么样子”的学子,警示着生活“应该是什么样子”,生存“应该是什么样子”。

“课标”强调“学习中国古代优秀作品”,体会“民族精神”,汲取“民族智慧”,奠基“文化底蕴”。这个提法和朱熹“须是读了有兴起处,方是读《诗》,若不能兴起,便不是读《诗》”的理念异曲同工;而本文开篇学生在课堂学习后的三个追问,更反映了他们对文言学习有着超越字词疏通、文意理解的渴望。如何关注并完善学生文言文阅读的后续理解,并基于此协助阅读者自我建构,达成课标的“奠基”目标,是文言文教学急需回应的重要议题。

(作者单位:江苏省天一中学)

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