“六模块建构式课堂”历史教学之我见

蒋宁

“六模块建构式课堂”是江苏省连云港市教育局教研室提出的课堂教学改革的新模式，它是指教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统把握教材，适当整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六个模块，促进学生自主学习，打造对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。

经过理论学习和教学实践，我校的历史教师对新课改背景下“六模块建构式课堂”教学模式形成了基本的思路，积累了一定的经验，对学生自主、合作、探究学习给予了肯定的评价，认为这对学生的长远发展是有益的。但是落实到具体的初中历史教学上，不少历史教师还是感觉存在诸多问题。

首先，任何好的学习和教学模式，都必须建立在学生充分预习的基础上。而被语数外等主科压得喘不过气来的学生，很少能做到历史课前预习。那么缺少课前预习环节，教师就势必要利用课堂时间，让学生快速预习，这不但使学生的学习效果打了折扣，而且缩短了课堂教学时间。这是一个目前无法解决的问题。

教师在出示紧扣课程标准的目标习题以后，多数学生都能根据教材内容找到问题的答案，但他们说出或写出的仅仅是文字符号，根本称不上识记和理解。因此，与其把所有目标习题一次性展示出来，还不如按教学要点依次展示出。先让学生知道这是什么，然后再探究它为什么，这样比较符合认知规律，能为大多数学生所接受。

另外，在自主质疑环节，学生由于年龄小和社会阅历太浅，有时候会提出与教学主题无关或相互干扰的问题。比如，笔者在课堂中就遇到过一个学生在质疑环节提出了一连串问题，其中包括：东晋南朝北人南迁，是否会给南方带来人口、粮食、居住、治安等方面的压力？当时的南方又是怎样解决的？这对我们今天解决农村人口大量涌入城市的问题能提供哪些历史借鉴？这是在公开课上一位七年级学生提出的问题，其思维之活跃令听课老师都大感意外。这就对教师的知识水平、课堂调控能力提出了更高的要求，解决不好就会影响课堂教学进度。

小组合作探究要求学生具备丰富的历史课外阅读和对历史问题的深刻感知，而这不是一朝一夕就能训练出来的。所以，我们常常可以看到，一到合作探究环节，基本就是成绩优秀的学生在表现，因为他们能理解题意，能找到解决问题的办法，能有效组织语言表达观点。这是学习能力的问题，也是各方面综合素质的体现。所以，课堂上人人都积极参与，都有上佳表现是难以实现的。而且，即使再深入再活跃的问题探究，如果不形成文字材料，让学生用一定的时间去认真记忆，最终也会被大多数学生遗忘，因此学生要花费一定的时间去背诵，以便在考试时更好地组织答案。

对于实施“六模块建构式课堂”教学模式，许多教师都遇到了这样一个问题：精讲点拨与详细讲解孰优孰劣的问题。诚然，对不想学的学生，教师讲得再多也是徒劳，但对于想学习、接受能力强的学生，教师讲得多、讲得好，他就学得多、学得好。对于一些简单的、一看就会的问题，教师可以让学生自己看、自己说；对于中等难度的问题，教师可以启发点拨，精讲为主；对于难度很大、超越书本、超越学生理解范围的问题，教师仅仅寥寥数语，肯定是不够的，甚至可以说是不负责任的。对于这类问题的讲解，既体现了历史教师的功力，也有助于提高学生的整体历史感觉，而这种历史感觉往往决定了学生历史学习所能达到的高度。因此，精讲并不是连该讲的都不讲了，一定不能走极端。

“六模块建构式课堂”教学模式并不完全优于传统教学模式，但是新教学模式的推广又势在必行，这就必然导致一些困惑的产生：是不是每节课都要严格按照新教学模式来授课？如果在传统教学模式的基础上引入“六模块建构式课堂”教学模式的某些新因素，或者在“六模块建构式课堂”教学模式的基础上保留一些经得起实践检验的传统教学模式，是否也是可行的？或许兼容比排斥更能让人接受，更有利于初中历史教学。