农村中小学口语交际课的三大症结

万 能

（岳阳县职业中专，湖南 岳阳 414100）

为了展示《语文课程标准》推广多年的成果，继续深入普及课程理念，2014年岳阳县组织了中小学语文骨干教师教学评比观摩活动。当时一共有32堂课参评，大致可分为以下几种主要课型：阅读教学课（19堂），识字写字课（8堂），诗词赏析课（2堂），写作指导课（2堂），综合实践课（1堂）。什么课型都有，唯独没有口语交际课；部分语文教师几至于开玩笑说：“什么课都可以上，我就是不上口语交际课”。笔者将他们的理由稍做整理，发现可以归纳为以下三大症结。

症结一：“不愿上”是主因

不愿上口语交际课的成因有很多。

首先，虽然课程标准和理念已经推广多年，但是“重读写轻听说”的旧教育理念仍然不肯退出历史舞台，仍然残留在教师的教学策略和教学行为上。《语文课程标准》把口语交际教学放到了一个前所未有的高度，却仍有一种高处不胜寒的无奈。众所周知，与“中考”“高考”这两根指挥棒相适应的中小学教育教学评价系统，对于口语交际教学的关注历来缺省。这种虽已落伍却又不甘退却的评价系统导致了语文教师对口语教学的忽视，口语交际教学成为了新编教材中一个美丽的花瓶或是一块嚼之无味弃之可惜的鸡肋。因而，许多教师经常反诘“口语交际在考试中能占几分”，自认为这几分似乎完全可以用写作练习来取代。

其次，许多语文教师对《语文课程标准》里口语交际目标的表述有着不同的理解，因而在教学中呈现出认识和实践上的偏差。有的教师把语文课堂教学过程中的朗读、表演读等阅读活动或写作前的“说话”完全等同于口语交际教学与训练，认为口语交际教学完全从属于识字写字、阅读、作文教学，从而忽略了口语交际的真正内涵：表达能力、倾听能力、应变能力三者的有机结合。这就意味着许多教师对口语交际教学存在认识上的片面性，重视表达能力远远胜过倾听能力、应变能力；或者说是以偏概全――以为口语表达能力的培养就等于口语交际教学的全部。

另外，整个社会对口语交际能力也存在认识上的矛盾。一方面承认口才的重要性，另一方面又认为“语文学好了，还愁不会说话？”这种“以分数论英雄”和“会说话就是好口才”的论调无疑是给了“口语交际教学与训练”一记善良的耳光。即使当今社会把“口才”摆在了各种才能中的靠前位置，我们仍然感觉有点底气不足；口才在某些人眼中似乎就是“会耍嘴皮子”，甚至被嘲弄为“说的比唱的还好听”。

口语交际课既然是这么一门费力不讨好的课型，自然就造成了相当一部分教师对口语交际课的忽视，从而不愿设计专门的系列、安排专门的课时来加以教学与训练。

应对策略：研读课标，切深理解，改变观念，切实行动

症结二：“不敢上”是心病

《语文课程标准》中口语交际的学习目标笔者不敢长篇赘述，且拾掇一二在此：“能说普通话”“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流”。对学生是如此要求，反观我们的教师本身又是否具备这些基本能力呢？事实上，许多教师不敢上口语交际课的原因，很大程度上是受个人基本功的制约。

回想20世纪90年代盛行我国的微格教学，笔者感慨颇多。小学语文微格教学对现代相当一部分教师而言，也许还得算是一个陌生的名词；但90年代那一批语文骨干教师莫不得益于此——他们以过硬的教学技能成为当时语文教研教改的排头兵，如今都颇有建树；特别是最近几年，他们更是活跃在推广普及课程理念、教育教学创新的讲坛上，其中的佼佼者还多次在国家级、省级教育教学活动中活跃着身影。微格教学强调技能训练，崇尚细节培养；其中，教师的口语教学技能涵盖很广，贯穿于整个课堂教学过程，主要体现在导入语、小结语、讲授语、诱导语、提问语、评价语、应变语等教学环节中。这些教学环节并不是孤立存在的，而是相互联系相互渗透，而其中最让教师难以把握的就是口语技能的应变性。口语教学课的难度在于课堂生成总是存在着难以预料的变数，一纸教案并不能囊括其所有细节，因此教师的口语教学要根据课堂临时生成而作相应的变化和调整。这种应变能力是教学机智和言语机智的结合体；教学机智和言语机智也并非一蹴而就，需要丰富的知识积淀、稳定的心理素质和熟练的表达技巧等基本技能与素养。语文课堂教学本身处于多边交往的动态语境中，而口语交际在课堂教学中显得更为复杂，它所需要的教学技能及其应变能力也显得更为突出，很多老师显然缺乏这方面的良好训练。可惜的是，正当微格教学方兴未艾时，《语文课程标准》（实验稿）登上舞台，打乱了其应有的推广步伐。正因如此，口语教学技能的或缺导致了部分语文教师不敢上口语交际课，因为他们担心一不小心就会上成“死课”、“乱课”。

另外，普通话水平也是制约语文教师上好口语交际课的瓶颈。南方地区历来是学、说普通话的重灾区，其方言语系纷繁复杂，“十里不同音”的现象更是屡见不鲜。要破除旧的发音习惯，建立新的语音体系，其过程并非一朝一夕可成。

湖南省普通话训练与水平测试轰轰烈烈的开展了十几年，对于广大农村中小学教师普通话水平的提高的确起到了巨大推动作用。但不容忽视的是，大多数教师的普通话水平测试过级达标，是奔着能够跨越晋级、评职称、办理教师资格证的门槛而来，一旦过了相应等级就有所懈怠，缺乏后续跟进和督促；而那些水平低、过不了级的教师，则千方百计托人情找关系，以求曲线达标。因此可以看到即使拿了二甲水平证书的语文教师依然不敢上口语交际课，因为一旦张嘴就会立马露馅。试想一个语文教师被学生频频指出翘舌音后鼻音不到位、方音语调明显，该会是多么的尴尬？

既然上一堂口语交际课有那么多的“讲究”，一些语文教师干脆就对口语教学“敬鬼神而远之”；于是，“该放就放，再想也没有用”就成了部分语文教师不敢上口语交际课的真实心态。

应对策略：克服障碍，继续学习，强化技能，提高水平

症结三：“不会上”是常态

怎样才能上好一堂口语交际课？这个话题足以难倒语文界不少的英雄好汉。教学设计可以精心打造，教学步骤可以丝丝入扣，然而问题在于如何激发学生的口语交际兴趣，能否使整个课堂盎然生春？避免站在讲台上的语文老师出现“孤单站在这舞台”“无人喝彩”的被动局面。

这正说明了部分语文教师不善于寻找好的话题，不善于创设好的情境，不善于捕捉学生的闪光点；也意味着教师在有关口语交际的话题样式、教学手段、活动形式等方面缺乏应有的积累，做不到厚积薄发。口语话题拘泥于教材，缺乏生活底蕴，年复一年就是那几招 “自我介绍”“看图说话”“讲故事”，往往又跟作文教学课紧密关联，难以体会到“语文学习的外延和生活的外延相等”的大语文观的理念。没有好的“话源”，做不到以活动为载体，自然又使情境创设大大缩水，师生角色意识淡薄，缺乏共鸣，就更谈不上“让学生感到交流关系的平等”了；于是，学生的闪光点稍纵即逝，“飞入丛中寻不见”。故而，缺乏探究精神和创新意识导致某些语文教师从此不会上口语交际课了。

当前，林林总总的口语交际课题研究正在风风火火的进行，涌现出了不少成果，但令人遗憾的是成果推广略嫌乏力。尤其是农村中小学，能接触到最新的研究成果的可能性实在太小；从省一级普及到乡镇一级往往要辗转几年，有的甚至中途就夭折了。具有讽刺意味的是，2001年开始大力推广普及的新课程新理念，今天在部分农村地区还是刚刚迎娶过门的“新娘子”。好经验不能及时的传帮带，优秀课例无法亲眼观摩，研究成果愈发“精英化”，凡此种种的确值得我们深刻反思，这应该也是部分语文教师尤其是农村中小学语文教师不会上口语交际课的一大原因。

应对策略：破除陈规，丰富形式，厚积薄发，敢为人先

[1]赵林森.教师口语[M].郑州:河南大学出版社.

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[3]甘其勋.语文课程改革的理想与现实[J].语言建设，2006（8）.

[4]黄白.农村教师与新课程教学改革的迫切需要[J].河池学院学报,2011(3).

[5]方华英.基于课题研究提升农村小学语文教师科研素养——以从化市为例[J].课程教学研究.2015(3).