农村家庭式幼儿园教育的现实困境与破解对策①——基于辽宁省WFD市Y乡6所村园的调查与分析

但　菲，孙贺群

（1.沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034；2.天津师范大学，天津 300387）



农村家庭式幼儿园教育的现实困境与破解对策①
——基于辽宁省WFD市Y乡6所村园的调查与分析

但菲1，孙贺群2

（1.沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034；2.天津师范大学，天津 300387）

农村家庭式幼儿园遭遇了“硬件”与“软件”的双重危机：办学条件艰苦，基础设施简陋；教学设备陈旧，课程资源匮乏；教师专业素质不高，缺乏工作热情；教育观念落后，课程体系混乱。导致农村家庭式幼儿园遭遇危机除了经济因素外，在政策与文化两个方面都出现了“理想”与“现实”不断博弈的局面。为破解现实困境，需要政府联合社会力量共同来改善农村家庭式幼儿园办学条件、规范农村家庭式幼儿园课程体系、提升农村幼儿园教师的专业素质。

农村；家庭式幼儿园；现实困境；对策

为能够更为真实而深刻地了解农村学前教育的现实样态及存在问题并提出有针对性的建议，笔者选取辽宁省WFD市Y乡6所农村家庭式幼儿园作为调查对象，运用田野调查的范式对其进了深入研究。在我国北方农村地区，这种家庭式幼儿园普遍存在。家庭式幼儿园都只有1名幼儿教师，3至6岁的学龄前儿童大约十几到二十几名，所有儿童都被编入一个班级，形成混龄式教学与管理形式，但在班级内部又按照年龄大致将儿童划分为小班儿童和大班儿童。本文根据调查，分析农村家庭式幼儿园教育面临的现实困境，并提出破解困境之对策。

一、“硬件”与“软件”的双重危机：农村家庭式幼儿园教育面临的现实困境

所谓“硬件”在此指办学环境、基础设施、教学设备、课程资源（如玩教具、图书、游戏材料等）等与教育结构质量密切相关的要素；所谓“软件”在此指教育观念、课程体系、师资素质等与教育过程质量密切相关的要素。

（一）家庭式幼儿园办学环境艰苦，基础设施简陋

农村家庭式混龄幼儿园的办学条件较差，以所调查的其中1所家庭式幼儿园为例：幼儿园选址具有很大的随机性，并未考虑到环境要求和建筑设计规范等因素，而仅仅出于方便的考虑将幼儿园设在幼儿老师的家中，将家中闲置的房间作为教室，而教师自家的院落则成为幼儿户外活动场地。我国早在1987年出台的《托儿所、幼儿园建筑设计规范》的文件对幼儿园的室内活动面积和户外活动面积都有明确的规定：室内活动面积不应小于50m2，人均面积应达到1.5m2。［1］根据上述标准，所调查的6所家庭式幼儿园室内活动面积均未能达标，户外游戏场地面积有的远远超出标准，而有的则未能达标，这取决于家庭院落的大小，而且并没有对室内外活动环境做任何的绿化和美化的处理，基本保持了农家小院的原始面貌。村办家庭式幼儿园都未设置专门供儿童使用的卫生间、寝室、活动室。缺少大型活动器材，各种游戏活动难以顺利进行；缺少最起码的盥洗设施和饮水设备，儿童健康卫生方面难以得到保障。

（二）家庭式幼儿园教学设备陈旧，课程资源匮乏

在每所村园，教室前面都会放有一块长2米、宽1.5米的墨汁涂的黑板，用来教儿童画画、写字或者算术，每次擦黑板教室的空气里都飘着粉笔灰。儿童所使用的木质桌椅是之前村里小学废弃的，陈旧破烂且规格并不符合儿童身体比例。除了桌椅和黑板外，在调查的6所幼儿园中，只有1所幼儿园的前面有一个破旧书架，里面放置了一些图书供教师和儿童阅读，图书的种类不多，数量也很少，并且都有不同程度的破损；还有一所幼儿园，教室内有台破旧的钢琴，在与教师的访谈中了解到是市里的幼儿园淘汰下来捐赠的，教师平常也不用，上面已有一层厚厚的灰尘，而在城市普遍具备的现代化教学设备更是难觅踪迹。

在农村家庭式幼儿园中，像积木、橡皮泥等儿童日常活动中常见的游戏材料数量明显不足，至于其他的新型玩具则更是很少见到，游戏资源相当匮乏。儿童平时的体育类玩具只有皮球、毽子、跳绳三种，种类单调且数量不足，而且大部分还是儿童从家中自己带来的。每所家庭式幼儿园户外活动场地中都只有秋千、滑梯这两种大型玩具，比较单调。其中有2所幼儿园有沙坑作为保护措施，其余4所幼儿园则没有铺设保护性地面，直接将大型玩具器械置于裸露的泥土地面之上。教室的布置没有做任何“儿童化”设计，没有设置任何活动区。但这6所幼儿园都会将一面墙作为儿童作品展示墙，上面贴满儿童的绘画作品、剪纸作品或者是小楷作品等。

（三）家庭式幼儿园教师专业素质不高，缺乏工作热情

农村家庭式幼儿园中的教师专业素质不高，学历普遍偏低，年龄偏大，所调查的6所农村家庭式幼儿园教师的平均年龄51岁，任教年限均在20年之上（有的教师之前曾任小学教师），而且很多人不具备幼儿教师资格证，也很少有接受培训的机会，大多为非幼教专业，缺乏科学合理的幼儿教育理念和专业知识，在教育实践中很难依据幼儿发展特点为幼儿提供适宜的帮助和支持。

家庭式幼儿园教师的工作压力较大，混龄班的教学组织形式使得她们要分别设计和组织实施适合两个年龄段儿童所学的内容，混龄班本身的特点导致教师“分身乏术”。家庭式幼儿园特殊的工作环境也使幼儿教师的工作愈发显得不够专业、不够正式，这些教师大都抱着“做一天和尚撞一天钟”的心态，缺乏工作热情，对教育工作专门进行深入思考以及有创新性的改革不够。

（四）家庭式幼儿园课程缺乏监督和引领，课程运行混乱

所调查的6所农村家庭式幼儿园中，幼儿教师自己既是课程的决策者，又是课程的实施者。课程的设计与组织都由教师一人负责，没有完整的课程体系，课程的运行状态比较混乱。

第一，课程目标单一，且具有明显知识取向。无论是即将入小学的大班儿童，还是刚刚入园的小班儿童，针对他们的课程目标都是具有明显的知识取向，并没有根据不同年龄的儿童制定与之身心发展特点相符的目标。农村家庭式幼儿园中的教师普遍认为“小班孩子在语文方面要学会拼音字母及简单的汉字的书写朗读，数学方面要会数自己的手指，学会十以内加减法的书写及运算。大班孩子在语文上要学会一年级课本中的汉字，能够组词、朗读课文和背诵唐诗，数学要学会30以内加减法运算，并且会分析及做出简单的应用题”。

第二，课程内容的选择具有明显的“知识化”、“学业化”倾向，即将“读、写、算”作为主要的教学内容。而尤为引人深思的是，农村家庭式幼儿园关于每日教育活动内容的安排有两套不同的计划，一个是呈交给上级部门检查的，一个是实际执行的。呈交给上级部门检查的教育活动内容安排带有“游戏性”、“趣味性”味道，而实际执行的教育活动内容安排则凸显“小学化”倾向。儿童在幼儿园的学习内容基本是围绕“读、写、算”等学业技能的训练展开，儿童大部分在园的时间都在学习拼音、识字和算术等方面的知识。在对6所村办家庭式幼儿园的长期走访观察中发现，村办家庭式幼儿园大都为儿童购置了教材和练习册，其中小班儿童由于年龄较小，学习内容主要以书写黑板上的汉字或是数字为主，也会有笔画字帖或是做10以内加减法的小本练习册，大班儿童课堂上学习内容大多是书写黑板上的字或是算数题，他们的练习册很多，多以一年级上学期的习题为主。

第三，课程组织与实施以教师为主体，组织与实施过程具有较大随意性。教师是课程组织与实施的主体，一直控制着教育活动，要求儿童完全按照自己的要求和指令进行学习。村办家庭式幼儿园都是混龄班的教学形式，但针对大班儿童和小班儿童的教学任务是不同的。在组织教育活动的过程中，教师会不自觉地将精力集中在大班儿童身上，以更好帮助大班儿童在学业方面为入学做好准备，有时会随意延长课堂教学时间，小班儿童则因疲惫、无聊而以上厕所为由外出玩耍、搞小动作、疯闹或者在座位上睡觉，教师在讲课的同时还要不停地维持课堂纪律。

二、“理想”与“现实”的不断博弈：农村家庭式幼儿园所面困境的深层原因分析

毫无疑问，经济贫困是农村家庭式幼儿园教育遭遇“硬件”与“软件”双重危机的主要原因。对于农村学前教育，政府投入不足，贫困的家庭自身也不能给予更多的投入。但除却经济因素，还有更为值得令人深思的政策和文化等方面原因。

（一）缺乏相关政策的支持

为了促进农村教育事业的发展，让农村儿童能够接受良好的教育，我国出台了若干政策，采取了若干举措。然而，一些理想化的政策、措施却带来了诸多现实问题。以Y乡为例，最初正因“并校政策”，才导致学前儿童面临“失学”危机。Y乡位于辽宁省WFD市西北部，Y乡大部分村子较小，人口稀疏，生源较少，小学6个年级加起来不足百人。为节省资源，Y乡于2001年秋天实行了并校，将原有的14所小学并成了4所。之前的幼儿园附属于小学，并校后小学学段的儿童骑自行车去别村上学，而学前儿童的入园则成了难题。为解决学前儿童的入园问题，由当地政府负责，临时组织并校过程中被裁的无编制教师在本村负责开办了家庭式幼儿园，幼儿园的性质仍属于公办园。到2012年春，当地政府出资为本乡建立了1所乡中心幼儿园，但因校车问题一直得不到解决，家长又没有时间接送儿童，离中心幼儿园较远的村就只好由幼儿教师负责开办家庭式幼儿园，以保证儿童可以就近入学。但当地政府在政策上却不再关注这些家庭式幼儿园，将好的资源更多地配置给“中心幼儿园”。

关于教师方面的政策也存在明显不足。家庭式幼儿园中的教师生存境遇较差，她们的工资待遇偏低，没有其他福利收入，每月收入仅能维持基本生活。这些幼儿教师身份一直无法落实，基本权利得不到保障。在访谈过程中，一位56岁的老教师这样说道：“我从19岁开始当幼儿教师，这一辈子都在辛辛苦苦地教孩子，至今没有教师身份，总觉得有些不甘心，所以我们就在这熬，豁上这把老骨头了。”此外，关于提升教师专业素质的培训政策在实践中也存在着漏洞。自2010年以来，为提升教师特别是农村教师整体素质而设计的“国培计划”、“省培计划”等项目在全国各省市轰轰烈烈地开展起来，颇具成效，大量的教师从中受益，但是仍有很大部分的农村教师没有参加培训的机会。由于每所家庭式幼儿园都只有1名幼儿教师，这就注定她们无法离开幼儿园去参加培训，她们的专业素质无从得到提升。

关于课程方面的政策在此则表现为天然的“水土不服”。一直以来，我国针对幼儿园这一学段都是采用了“分权型”课程政策，国家颁布一些纲领性文件，如2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》、2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》等，来供幼儿园参照，而在具体课程体系建构上赋予了幼儿园极大的课程自主权。而主管幼儿园的上一级教育部门在对幼儿园课程运行进行监督评价时，则主要依据纲领性文件的核心原则和基本要求，评判幼儿园的课程设置是否与其相符。农村家庭式幼儿园教育是有着一定特殊性的，其课程体系究竟应该如何建构才更为合理，应该进行针对性的考量。同时，针对农村幼儿园课程运行状况的监督与评价应该落到实处，而不应该仅仅是针对教师准备的文案进行检查。

（二）农村文化的边缘化与贫困

农村家庭式幼儿园教育结构性质量和过程性质量都存在诸多问题的另一深层因素是农村文化的边缘化与贫困。在致力于办好农村学前教育的整个过程中，都深受当前我国社会城市化进程的影响，其出发点就是办“农村的城市学前教育”，这可以被描述为一个宏大的“城市梦”。在农村幼儿园的物质环境创设与课程资源的开发与应用方面都具有明显的城市文明取向，农村自有的乡土文化则退居到边缘的位置。随着小城镇建设步伐的加快，在乡镇中开办的中心幼儿园正在日益实现教育文化的转向，正在努力地与城市学前教育接近；但是对于村办家庭式幼儿园来说，其自身的独特性决定了其所处的教育生态环境是最远离城市文明的。如果想在短时间内使其实现与城市幼儿园的接轨，是不可能也不现实的。就当下来看，农村家庭式幼儿园的发展必须立足农村，充分利用农村的资源优势，就地取材，实现本土化生长。以农村社会生活、农村本土文化为基点，是农村家庭式幼儿园教育质量得以保障的基本前提。

而导致农村家庭式幼儿园课程运行混乱、小学化倾向严重的背后，也有着深刻农村特有的社会文化根基的。农村经济发展落后、信息闭塞，与之相伴随的是文化的贫困。这种文化贫困在具体实践中的表现则是教师和家长在教育观念上不能与时俱进，不能理解较为前沿的正确教育理论，没有掌握正确的教育方法，不知如何去做才能更好地为儿童提供优质的教育，尽最大的可能帮助儿童摆脱“遗传性贫困”。幼儿教师和家长的教育目的是统一的，他们认为孩子去幼儿园就是学习知识，本着望子成龙、望女成凤的心态，他们认为只有学好文化知识才可以改变命运。他们表达说：“自己那时没条件读书，一辈子窝在农村，每天面朝黄土背朝天太不容易，孩子一定要走出农村，将来有所作为，所以儿童一入幼儿园就要重视知识的学习，为将来上学打下好基础。”

总之，在我国城乡二元对立的社会体制下，城乡之间有着两种截然不同的社会文化模式，与城市学前教育相比，农村学前教育现正处于一个不断边缘化的困境之中。

三、“官方”与“民间”的共同努力：关于破解现实困境对策的几点思考

当前，农村学前教育的现实状态不容乐观。政府和民间应该采取一些举措，在原有基础上尽量改善幼儿园各方面条件，切切实实地让农村儿童受益。

（一）改善农村家庭式幼儿园的办学条件

良好的办学条件是保障教育质量的前提，政府应针对农村家庭式幼儿园增加财政投入。首先，根据幼儿园的需要，科学合理地为幼儿园添置基础设施。购置符合儿童身体比例的桌椅，丰富幼儿园的图书、玩具配备，添置电脑多媒体，增加基本的盥洗设施，尽量拉小与城市幼儿园的差距。其次，根据农村特有的乡土文化和儿童心理发展特点，对幼儿园环境进行重新创设和布置。政府联合高校指派相关专业人员深入园内，帮助和指导幼儿园教师对室内外环境重新布置，例如在院内种植蔬菜，开辟种植角，对室内环境进行“儿童化”设计，并设置“图书角”、“娃娃家”等活动区。

（二）规范农村家庭式幼儿园的课程体系

规范的课程体系是保障教育质量的核心内容。课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统［2］。规范农村家庭幼儿园的课程体系，一要通过宣传和培训来矫正教师和家长明显的“学业取向”教育价值理念，指导教师开设五大领域课程（包括语言、科学、艺术、健康、社会），改变完全以识字、写字、拼音、算术等课程为主的局面。二要组织专家针对农村幼儿园编写专门的《农村幼儿园课程指导手册》，帮助教师选择贴近儿童生活的课程内容，设计多样化的课程活动方式，如科学课可以走出课堂，带儿童到村庄田野边，感受嫩绿的秧苗、成熟的稻谷。与此同时，政府还要加强对农村家庭式幼儿园课程运行状况的监督和管理。对于处于发展弱势的农村学前教育来说，不仅需要健全有效的管理制度，更需要明确政府在发展农村学前教育中的主导作用。［3］

在课程文化方面，要综合考虑乡土文化的特点，以提高农村学前教育的过程质量。我国农村学前教育的发展出路在于坚持城乡一体化。从教育的角度讲，城乡一体化主要是对城乡教育资源进行有机结合，将其中的物质要素和精神要素进行系统安排，实现农村学前教育和城市学前教育的优势互补、协调发展。学前教育作为基础教育的重要组成部分，必须保证其基础性、全面性和普及性，不论城市儿童还是农村儿童，都应该接受到同样优质的学前教育，要实现这一点，除了政府在政策上对农村倾斜，加大对农村的资金投入以改善农村学前教育的结构质量之外，还要注意努力消除一些隐性的不公平因素，如在教育内容和评价标准方面都做出城乡互动式调整，努力抚平城乡儿童之间的文化鸿沟，从而真正实现学前教育的城乡一体化。

（三）提高农村家庭式幼儿园教师的专业素质

高素质的教师是教育质量得以保障的关键。政府应出台相关政策解决农村幼儿教师的编制问题。在具体执行过程中，要特别关注和照顾很早开始从事农村幼儿教育工作的中老年教师，应优先给予他们应有的教师身份与待遇，消除他们的后顾之忧。［4］对于农村家庭式幼儿园教师专业素质的提升，应该主要采用“走近式帮扶”，而不是“请出来培训”。每所农村家庭式幼儿园都只有1名教师，很难有时间“走出来”参加培训；而且农村家庭式幼儿园的教师年龄普遍偏大，专业理论知识水平非常低，想促进这样的一个群体专业素质提升，实践中的指导将是最富有成效的。鉴于此，政府可以通过立项的方式，建立一个乡村幼儿教师支教体系，组织省内所有开设学前教育专业的高校都参与进来，使它更具有规模与制度化，实现城乡教育资源的有效沟通。大学生走进农村家庭式幼儿园，将带去先进的理念与新鲜的时代元素，有助于农村幼儿教师的专业成长。［5］此外，政府可以启动“暑期农村教师培训班”项目，充分利用高校资源，选派年轻教师和优秀研究生深入农村为广大农村教师进行指导性培训，改变以往“国培”、“省培”受众面过小，年龄大的农村家庭式幼儿园教师很少有学习机会的局面。

［1］城乡建设环境部、国家教育委员会.托儿所、幼儿园建筑设计规范［Z］.1987.

［2］崔颖.高校课程体系的构建研究［J］.高教探索，2009，（3）：88-90.

［3］余海军.从国外发展学前补偿教育项目的经验看我国农村学前教育的发展［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2011，（10）：42-46.

［4］李红婷.农村学前教育政策审视：期待更多关注［J］.中国教育学刊，2009，（5）：16-18.

［5］孙贺群.论农村学前教育资源的优化与拓展——基于辽宁省农村学前教育事业发展现状的思考［J］.教育导刊，2013，（12）：57-60.

（责任编辑：李作章；责任校对：徐治中）

Research on the Predicament and Strategies in Education of the Rural Family Kindergarten

DAN Fei1，SUN Hequn2

（1.Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034；2.Tianjin Normal University，Tianjin 300387）

Rural family kindergartens have suffered the double crises of the“hardware”and“software”.The “hardware”refers to the difficult school conditions，rough infrastructure，outdated teaching equipment and deficiency curriculum resources.The“software”means the teachers’professional quality is not high，and lack of work enthusiasm，the education idea is backward，and curriculum system is disordered.In addition to economic factors，the deep-seated reason is that there are“ideal”and“reality”game situations in the two aspects of policy and culture in rural family kindergarten crises.In order to solve the predicament，the government must think deeply about policy and culture，and unite social forces to improve the school conditions，regulate the curriculum system and promote the professional quality of teachers.

rural；family kindergarten；predicament；strategies

G610

A

1674-5485（2015）09-0024-05

辽宁省教育科学重点研究基地课题“辽宁农村幼儿园教育质量现状与提升策略研究”（JG13ZXY01）；辽宁省教育科学“十二五”规划2011年度研究基地专项课题“农村学前教育资源拓展路径研究——以辽宁省为例”（JGZXY11009）。

但菲（1963-），女，黑龙江哈尔滨人，沈阳师范大学学前与初等教育学院院长，教授，硕士生导师，主要从事学前教育研究；孙贺群（1984-），女，河北平泉人，天津师范大学教育科学学院讲师，博士，主要从事学前教育研究。