表达本位：教师要充当什么角色？（四）

曾扬明

我们已习惯地认为：老师是教学的组织者，学生的指导者。这种理解，在语文学科上，一不小心，就会变成，教师用组织与指导这一思想来控制学生。

我们来看看这样的设计：人教版五年级下册《晏子使楚》，课前，有老师精心设计了三个问题：晏子去楚国，发生了哪三件事？晏子是如何反驳楚王的？楚王听了晏子的话是怎样做的？为什么“只好”这样做？为什么楚王不敢不尊敬晏子了？这几个问题的设计，是想充分体现教师组织学生阅读、指导学生阅读的一个凭借，即以问题导读，以为这三个问题可以让学生读懂课文，可以辐射课文内容的全部。

然而，如果经过认真调查，再作仔细分析，你会发现，学生为了解决老师的问题，有借教辅抄答案的，有在书上瞎画的，稍认真的就在问题的后面写上自己的理解。这样找答案的教学方式，只是指向了读懂课文。我们知道，语文教学不能仅停留在这个层面，更重要的是让学生体悟如何用文字来表达出晏子的智慧，也就是说晏子的智慧如何用文字呈现。

因此，我们简单地把教师当作组织和指导者，容易忽视学科特点。作为语文学科，老师要充当什么角色？研究“表达本位”，指向的是儿童的言语能力，这能力是针对选文材料，再培养听说读写的能力。因此，我们不在乎设计了多少问题，而在乎学生在这堂课进行了哪方面的言语能力训练。有了这个指向，我们以为，作为语文教师，要充当以下角色：

一、教师是学生言语实践活动的策划者

儿时，我们的语文老师基本上是民办教师，大多是初中毕业就回农村任教。他们没有专业的语文教育知识，语文课堂基本上是抄写词语，背诵句子含义、段落大意、中心思想，很少分析作品中的矛盾及表达特色等。

清晰地记得，我们小学一二年级是复式班，语文数学体育音乐由一个老师任教，是真正的“统整课程”，即现在人们提的“全课程”。到了中高年级和中学的时候，语文老师基本上务农，农忙季节都要请假。到这个时候，学校就会安排音乐、美术、思品等老师来代课，一代就是一个星期。这些代课老师也无非是抄抄词语，背背教参上的思想内容，体会一些文学作品中的人物特点。总之，哪个老师都能代语文课。

而我们的数学课，即使有人代课，也是安排我们自习，因为数学课，没有专业知识是不能上好的。我们的数学课和英语课经常落后，到了期末，老师赶课程，粗糙地复习几遍，就迎接考试。

我们的语文课，谁都可以拿起课本，依葫芦画瓢。要么照本宣科、要么照搬教参，实在不行，可以读读课文，抄抄词语，讲讲故事。现在我也当老师了，经常叩问自己：我们的语文课，老师的专业性体现什么地方呢？

显然，语文教师的专业性很广，其中少不了自己的语文专业知识。但有了很深的专业知识，并不一定能把学生教好。记得我中学的一位老师教我们的语文时，经常叫我们画出文章作者表达的结构图，每画一次，我们就明白作者表达的思路，一画就懂得“插叙”“倒叙”，这些概念老师一般不讲，而是在我们画的时候，老师进行追问：按思路下来，这段话应放在哪些地方。我们恍然大悟。

语文是个筐，什么都可以往里面装。之所以受到这样的诟病，就是因为缺乏语文教师的专业性。知其然，还要知其所以然。这，我们往往希望学生能做到。为了这点，我们喜欢给学生灌输概念、生硬的知识，实际上，学生懂了不一定就会了。相反，如果让学生体验这个知识的过程，触摸知识，虽然嘴上说不出来，但会操作，这就是我们说的内隐知识。“雪中送炭”，要让学生说出意思，可能会有难度，但如果学生能用“雪中送炭”来表达情意，在不同的语境中会用，岂不是达到目的了吗？ 可见，语文教师的专业性，指向的是学生，即能策划一种言语实践的活动，让学生参与，从而习得知识。策划活动，在不同的课型中，在不同的文体中，活动策划内容会有不同，这就是专业性所在。

以策划者的角色出现在学生面前，立足点还是学生。在课前，我们要设计言语活动项目，让学生带着这些言语活动的项目去阅读，完成。为了更好地说明道理，我们以人教版五年级下册《白杨》一课为例，课文介绍了在通往新疆的火车上，一位父亲和两个孩子望着车窗外的白杨展开讨论的事。实际上作者是在借白杨热情歌颂边疆建设者服从祖国需要，扎根边疆、建设边疆的远大志向和奉献精神。学生学习的目的不是把握理解这种扎根边疆、建设边疆的精神，而是要学习这种精神作者是用什么方式表达出来的。那么，为了达到这个目的，我们在课前主要策划了以下几个项目，让学生通过课前阅读来完成：

◆围绕着“高大挺秀”这个词的意思，用笔描述出边疆的白杨树。

◆父亲和两个孩子的对话描写，中间插入你认为需要的心理描写。

◆认真倾听父亲的话，看看他介绍的白杨和我们心中的白杨有什么区别，用笔批注在旁边。

这三个活动，有听，有说，有写，从听说写来带动学生阅读，从而在理解中完成。同时，这三个活动带有把事物写具体、反衬事物的特点，理解父亲的话的表达意图。其价值就体现在学生带着思考阅读，并且把思考到的东西用笔表达出来。

二、教师是学生言语习得的支持者

语文课堂，老师到底要充当什么角色？指导者、引领者、组织者，一串串教育专业术语，充斥于耳。反思之，数学课、品德课，教师就不要引领、组织、指导？细细拷问，这些语文“秀”，好大、好空，好像能说明什么，但又好像语文课中教师角色应有个性的缺失。语文课，教师的那份责任，应成为支助学生习得语言的角色。

我们的语文课堂，要么高声诵读，要么大肆宣扬人文，学生的确被“精神”了一趟，一旦离开课堂，就如我们刚看过一场激烈的战争影片，过眼云烟。在开学初，笔者听取一位所谓县级名师执教《观潮》公开课，捕捉到这么一个镜头：一学生朗读课文，当读到“那条白线很快地向我们移来，逐渐拉长，变粗，横贯江面”时，把“横贯江面”读成了“横卧江面”。学生读错时，老师单仅提示学生：“横贯”读错了。学生改正后继续朗读。就这样，老师成了提示其错误的角色。显然，学生出错，是因为和前文中“宽阔的钱塘江横卧眼前”中的“横卧”混淆，用心理学解释就是受“横卧” 一词的“定势”。这虽是一种“语言”现象，但在老师们的常态课中远不只个案，这种等闲视之、视而不见，实为遗憾。

语文教学的最终目标是让儿童“正确理解和运用祖国的语言文字”。学生把“横贯”读成“横卧”，稍有细读文本的老师不难看出，出错的根源表面上是受“思维定势”影响，实则在于学生对这两个词的用法不甚理解。我们说，学生朗读错误大体有两类：一类是所读到的字的确不认识，把字读错了;另一类本身读不正确，也就是不理解词语的用意或词语的表达导致的。对于前者，教师当然要“帮助”纠正，但这种帮助不属于“语言支助”，是从语言发现并可以通过语言去纠正。只有针对后一类情况给予的帮助才是最为重要的“语言支助”，这就是我们今天要讲的，语文教师在课堂上的主要职责——语言支助。因此，学生在课堂上生成言语作品时的“错误”，采用适宜的策略和方式方法，透过语言文字、结合语境合理地理解其意味及其为何如此等为范围和准则。这时教师的“语言支助”主要指教师针对学生言语理解和运用中出现的“错误”所做出的帮助。就《观潮》一课，用词准确，语言精美。前文中的“横卧”和后面的“横贯”就一字之差，但表达出不同的境义：前一句中的“横卧”从句义中看出江面很平静，就像躺着睡觉似的，所以用“横卧”;而后一句则体现涨来的潮水是涌动的，如战马，所以用了“横贯”，此词用上，显得潮水来临时很有气势。朗读出错，我们不要视而不见，得从学理上分析，课文中的用词往往是内容与形式的统一，表达的方式不同，其用意也不同。

在语文课堂上，学生诸如此类的“读不准确”，表述语言时“说不清”或“说不好”，本是语文课的“常态”，似乎不必小题大做。但我们作为语文教师如果要有所为，就要牢记自己教的是“语文”，而且要“通过语文来教”，所以要格外关注。

在听取另一节语文课《桂花雨》时，老师引领学生品析“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”这一句中的“浸”字时，老师质疑，为何用“浸”不用“泡”，不少学生回答此问题时，或语无伦次，或回答不完整。如一学生这样表述：用“浸”更能……看出了……写出了桂花的香味……遇到了学生表述不清，老师没有“支助”，示意学生坐下，而另请优生回答。此类教学中出现“语言问题”，其语境是“真实”的，遗憾的是，老师重视学生表达时的内容而忽视表达的形式。我们说，老师在课堂上应把发现的“语言问题”作为“教学资源”予以开发，对学生言语理解和运用中出现的“困难”和“错误”应做出适当的提示，支助学生的言语表达。当然，课堂中也会出现“精彩”的回答，我们语文老师要作出精彩的评析，这也是“帮助”。

因此，语文教学中，教师别忘了自己的角色，帮助学生理解和运用语言。课堂中出现的“语言问题”，应该是教师关注的焦点和施教的抓手。教师要“听”仔细、适时给予“支援”。遗憾的是，由于不同原因，教师要么宣讲人文，要么空洞说教，对这些语言现象听（看）不见，将其视为“低级”和“琐细”的问题，更别说给予应有的、到位的“语言支助”了。“没有语文的语文课”就是这样形成的吧？“‘工具被‘人文掏空”的喟叹就是这样发生的吧？忘了语文教学的根本目标——理解和运用语言，遗弃了语文教学的主要“抓手”——语言支助，语文课要想成为真正的语文课，难！成为高效的语文课，更难！