试论四川边远藏区汉语教学评价体系的构建

□雷 莉

[四川大学 成都 610064]

引言

教学评价是教育评价的重要组成部分，是对教学过程的鉴定。“教育评价之父”泰勒（1994）认为：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程，但教育目标本质上是指人的行为变化。因此，评价是一个确定行为发生实际变化程度的过程。”[1]可见全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现教学目标极为重要。教学评价是教师用来获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据,又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。

2011年5月、2012年6月课题组两次赴四川甘孜、阿坝等地区抽选部分藏区中学的汉语教学班进行了调查研究，形式为发放问卷、个别访谈等，调查后发现甘孜、阿坝等藏族地区的汉语教学评价工作存在诸多问题，急需完善。

一、汉语教学评价的主要问题

（一）评价体系欠缺和缺乏科学性

据调查发现，在甘孜、阿坝等地区的部分藏区学校基本上没有切实可行的汉语教学评价体系和相关的汉语教学评价计划；有的虽然有汉语教学评价体系和相关的计划安排，但既不科学也不严密；有的评价体系基本上无操作性，无法执行。汉语教学评价体系和评价计划不科学将会直接影响汉语教学评价功能的发挥，从而影响汉语教学的成功运行。

（二）评价方法和对象的单一

对“学校评价学生学习好差的方式”（多选题）的问卷，约68%的教师和92%的学生认为各种考试（期中、期末、州里的统考和升学考试）成绩是衡量学生好差的主要方式。“学校评价教师教学质量的标准是什么？”（多选题和简答题）的问题，85%的教师选“学生的满意度”，52%的教师选“期末和州里统考成绩排名”，49%的教师选“升学率高低”，41%的教师选“领导、教师听课评课”，11%的教师选“知识全面扎实”，39%的教师选择“教学法灵活多样”，7%的教师选“其他”。从以上数据可看出，目前藏区针对汉语班的教学评价还是沿用传统的终结性评价（Summative Assessment），而很少使用形成性评价，注重对结果的评价，忽略对过程的评价。评价方式的基本模式还是定位在“绩”方面，对“德、勤、能”等方面的考评较欠缺。由此可反映出该藏区汉语教学的评价形式仍旧是传统型的，评价手段比较也单一，需要大力完善。

从评价对象来看，学校和主管部门往往着重对教师教的评价而忽视对学生学的评价，评价对象的单一很难使评价结论具有客观和全面性。

（三）评价内容片面

从访谈中笔者了解到，藏区汉语班的汉语教学评价主要是针对教师教学（教学内容、教学态度、教学方法）的评价和对学生学业成绩的评价。忽略了对教师的职业道德、个人魅力、人格形象、自身的发展等细节问题，基本上没有对教师教学过程的评价和教师的自评。对学生而言，重语言知识系统、轻语言综合能力，重智力素质、轻学习态度和习惯，对学生的学习态度、学习兴趣、学习特长、实践能力及心理素质和创新能力等方面的评价几乎没有。评价内容的片面性对学生汉语素养的形成和提高将会有极大的影响，使学生难以发挥自己的优势，难以形成自己的特长，严重影响到学生可持续发展素质的培养。

（四）信度低

调查显示，对现行的教学评价体系大多数师生都不太满意。如在教师问卷中，对“您认为现在学校的教学评价标准合理吗?”的问卷，约48%的教师回答“不合理或不太合理”，约35%的教师回答“不好说”，剩余的为“其他”。因此可看出，相当一部分教师对现行的教学评价体系持怀疑态度。另外，教师们普遍认为学校现有的评价内容和标准设置存在较多问题，信度和效度难以保证，需要改进。如在教师评价中有领导评价、同事之间互相评价两项，领导评价常常会使一些教师把过多的精力放在维护与领导的关系上，而忽略了教学；同事之间的评价往往会因为情感的因素而影响评价的真实性，这样就会大大影响教学评价的客观性和科学性，从而降低了评价的信度。另外就是在整个评价体系中对教师教学经验智慧、自身修养和发展等方面涉及很少，在一定程度上挫伤了教师们的积极性。在学生问卷中，认为每学期的期中、期末汉语考试成绩能真实体现自己汉语能力的约57%，不能真实体现自己汉语能力的约22.8%，其余的为不明确表明态度。对“你的汉语考试成绩是否真实体现了自己的汉语交际能力?”选择“能”的约56.8%，“不能”的约43.2%。由此可看出，相当一部分学生对仅通过考试来评价学生的汉语能力持怀疑态度。如果评价结果不能被评价对象接受，那就意味着此评价体系的信度和效度有待商榷，因此难以指导教学改进和促进师生的发展。

二、藏区汉语教学评价体系的构建与分析

斯塔弗尔比姆(D.L.Stuffflebeam)指出：“评价最重要的意图不为了证明(Prove)，而是为了改进(Improving)”，他认为，“教育评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度判断，而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果资料，为决策提供信息的过程”[1]。他提出了“CIPP模式”，此评估模式的具体内容包括背景(Context evaluation)、输入(Input)、过程(Process)和结果(Product)四个方面。

以斯塔弗尔比姆的“CIPP模式”为理论基础，结合四川甘孜、阿坝藏区汉语教学的各种主客观因素，研究提出如表1所示的藏区汉语教学评价体系。该体系主要由七个一级指标和二十五个二级指标组成。

图表1 藏区汉语教学评价体系

（续表）

为了让人们更好地了解本评价体系，下面将对以上的一些重要指标进行阐述。

（一）教师素质

从上面的评价体系可知，教师素质非常重要，教师是搞好少数民族汉语教学的关键，教师专业素养的高低直接影响着藏区汉语教育的质量和教学效果的好坏。Baker C认为：“教师是双语输入变量中一个重要因素，教师对双语教育的成败起着至关重要的作用。”[2]我国双语教学界也普遍认为师资是双语教学成功与否的关键，因此无论哪种语言在教学的过程中均高度重视教师的素养。藏区汉语教师的素质应分为基本理论素养和基本教学素养，其中理论素养主要包括各种专业知识（教育学、教育心理学和汉语言专业知识等）、第二语言习得理论、对汉语新课程标准的掌握程度等，教学素养主要包括对汉藏语言的运用能力、综合教学能力和教育技术等。藏区汉语教师的理论素养和教学素养直接关系着藏区汉语教学水平的高低。

Baker C的双语教育理论认为：“语言习得变量涉及师生之间的合作与互动及其对课堂内容的领悟，在语言教学课堂上，语言教师只有采用灵活多样的教学方法，激发学生的兴趣，调动学生的积极性，使学生主动参与课堂教学活动，才能够达到预期的效果”[3]。Spolsky认为:“学生语言能力的获得与教师的工作态度也有密切的关系”[3]。因此评价体系应包含教师的态度。

遗憾的是至今在四川康定、阿坝等藏区还未制定统一的对汉语教师资格和能力的审定标准，基本上是凭经验对汉语教师进行考核，其终极标准往往最后还是以“绩”为准，即以汉语水平考试成绩来定，这种评价实质上还是属于单项评价，既不科学，又缺乏有效性。因此，本文认为可以参照教育部的《汉语作为外语教学能力的认定办法》（2004）的考核标准和办法，再结合藏区的汉语教学实际来制定对藏区汉语教师的评价内容和标准。

此外，对藏区汉语教师的评价，可以建立以教师自评为主，学校领导、班主任、同行、学生、家长共同参与的评价体系，坚持定期评价。此外还可通过教学日记、周期性教学工作总结和自我分析表等方式对教师的教学过程进行评价。

（二）教学对象

学生是语言输入变量中的一个重要因素。Road Ellis认为个人差异是第二语言学习的重要条件，个人差异对语言学习成果有很大直接的影响，并构建了个人框架结构图，如图2所示。

图2 Ellis个人差异研究框架图

从图2可看出，个人差异、学习者策略和学习成果是相互联系互相作用的，三者是通过语言学习过程和语言习得机制相互作用复杂地联系在一起的。其中一般个人差异因素又包括年龄、语言学能、学习风格、动机和性格。其中个人差异是位于顶端，由此可知学生的学力水平对后两者有直接的影响。《全日制民族中小学汉语课程标准》（2006年试行，简称“《汉语课程标准》”）对此也进行了具体的规定：“少数民族汉语学生的学力水平至少应该包括知识和技能、方法和能力、情感和态度这几个方面。知识是指现代汉语的语音、汉字、语汇、语法、语用和文化方面的知识；技能主要指听说读写和语言交际技能；方法和能力主要指科学的汉语学习方法和技巧，搜集信息能力，分析判断评价能力等；情感态度主要指语言学习的非智力因素:兴趣、动机、学习习惯等。”[4]

所以对学生的评价要在总结上述各方面因素的基础上来进行综合评价。从图2可知，个人差异、学习策略和学习成果都是通过语言学习过程来连接的，因此学习过程的评价是至关重要的。根据藏区的汉语教学情况，笔者认为可以采用目前世界上中小学普遍采用的档案袋评价(Portfolio Evaluation)方式。国外一些学者认为：“档案袋作为评价的工具，由学生自己、教师或同伴有系统地收集相关材料，以反映学生在特定领域的努力、进步或成就，它必须包括内容选择过程中的学生参与选择的指南、评分的标准以及学生自我反省的证据，以此评价学生在能力发展上的进步情况，并对很多正式测验的结果做出相应的解释”；档案袋“不只是装满材料的容器。它系统、有组织地收集相关证据，以监控学生在某一特定学科领域中知识、技能与态度的发展”等[5]。此外，藏区学生的学习过程评价还应包括学生运用汉语完成各种实际交际任务的能力，这既是学生学汉语的最终目标，也是我们评价学生学业成绩的主要内容。

（三）教学内容

汉语教学目标、教学理念和教学内容是影响民族地区汉语教学质量的主要因素。在藏区开展汉语教学是为了培养学生能在日常生活、学习和工作中运用汉语进行交际，强调学生综合素质的培养，以适应社会发展需要的高素质少数民族人才。藏区汉语教学的目的不仅是把汉语作为一种传授汉语言文化知识的学科，更重要的是作为一种语言教学，因此在教学过程不仅要营造一种真实客观的汉语学习环境，而且还要正确把握其学科性质和第二语言教学的特点，把培养掌握汉语高素质人才最为终极目标。因此，教学内容的评价应根据《汉语课程标准》每个年级的培养目标进行，强调基础性和应用性的协调统一。

藏区的汉语教学是一个较为复杂的系统，目前四川阿坝、康定的汉语教学主要有“藏加”和“藏单”等模式，不同类型的教学模式虽然其课程设置和教学内容有所不同，但都其终极目标都是培养能熟练掌握汉语的复合型人才。赵金铭认为“教学大纲虽然也对教学的性质、目的、途径、方一法等进行规定，但重点是对教学内容进行归纳和细化处理”[4]。因此，对汉语课程的评价，应把课程目标、课程计划、课程安排、课程实施途径等作为评价的主体内容，以保证藏区不同模式汉语教学的总体设计更合理和更具有操作性，其重点是对汉语教学目标的定位，再根据每门课程的特点设置一个评价标准，在此基础上构建一个立体多方位的评价体系，从而可以监控和评价整个藏区的汉语教学，以确保藏区汉语课程的科学性和有效性。

（四）教学效果

教学效果评价在汉语教学评价中占有积极重要的地位，也是大家最关注的方面。汉语教学的直接目标就是提高藏族学生的自主学习能力、创新能力和汉语综合运用能力，因此在汉语课程结束之时学生的汉语言专业知识和汉语运用能力必然要被评价。同时，对汉语教学效果的评价不能仅仅限于对汉语专业知识和汉语言能力的评价，还有必要从社会的角度来评价汉语教学的效果，跟踪调查汉语课程对藏区学生以后的人生规划和发展的影响力，即学过汉语课程的藏族学生是否在以后的升学、求职以及职业发展中比那些只会藏语的学生更具有优势，更能适应社会发展的需要，这也是衡量汉语教学的一个指标。

三、结语

藏区汉语教学评价体系是一项复杂的系统工程，需要从多角度进行研究，将理论与实际相结合，并不断完善才能逐步构建起一个客观、公平、科学的汉语教学评价体系。本文在对汉语教学内容，汉语教师的素质、教学能力，教学效果，以及对学生的个人差异、学习过程、学习机制和汉语综合交际运用能力等进行评价的基础上，再结合藏区汉语教学的实际影响因素，构建一个科学的汉语教学评价体系,以此来提高藏区汉语教学的质量和效果，促进师生的全面发展。

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