两化一制：教师群体专业发展新常态

徐建华，朱培培，刘堤仿

（1.杭州市余杭区仁和中学，浙江杭州311100；2.杭州师范大学教师教育研究所，浙江杭州310014）

教育改革的实施及教育理念的落实，最终依靠教师的“内驱动力”，教师专业发展意义非凡。针对“教师专业发展”的讨论始于20世纪60年代。我国学者普遍认为，教师专业发展是指教师专业素质及专业化程度方面不断成长和成熟的过程。

教师专业化发展是一个持续动态的过程，需要建立教师专业发展标准，以对其进行全方位、多角度的过程评价。专业发展标准化是未来优秀教师群体成长之路。本文从理念、体制、模式三方面，对教师专业发展进行全方位的研究，构建制度导向——“两化一制”的教师专业发展模式。其中，“两化”指教师专业发展标准化[1]、研训教一体化，“一制”指项目制模式。

一、理念——教师专业发展标准化体系

杭州师范大学刘堤仿教授根据波斯拉教师成长理论、马斯洛心理需求理论以及我国古代教育家史学家学说，构建起教师专业化发展科学体系的三维视角，即由教师的专业是什么（教师专业结构层次）、为了什么（履行教师职业角色）、怎样发展（教师发展途径）三方面组成的教师专业发展标准结构体系。标准化体系的理念对于教师专业发展来说是基石，起着支撑作用，为整个教师专业发展提供理论基础。[2]

1.专业结构——才能、学理、见识

教师的“学”就是学问，即具备教育专业理论与方法；教师的“才”指教育教学能力，即完成教育工作所应有的分析和综合能力；教师的“识”指其分析鉴别知识、再融会贯通后获得个人见解的能力。在教师成长各个阶段所表现的专业结构的层次与需求是不一样的。一般的教师具备“才”与“学”即可，但名师必须具有“识”才名副其实。

选取以上教师专业的微观层面做定量和定性分析，即在教学实践层面（课堂教学）的才（认知才能、预设才能、组织才能、应变才能和评估才能）、学（专业学科、教育心理、综合理论）、识（反思性见解、批判性见解、上升性见解）等指标，对现状做出判断。针对不同对象有不同的指标可以进行定性或定量分析。

2.专业角色——素养、职责、效能

教师应该具有专业素养（科学、教育、文化）、职责（传道、授业、解惑）、效能（效率、效应、效果）三方面的专业角色与职业特质。教师专业发展理论认为，教师职业正在完成由技术熟练者模式向反思性实践者模式的转变，继而发展成研究探索者模式。判断教师专业程度的标准主要看教师具有的专业的核心特质、衍生特质及其专业成长能力。

3.发展途径——学习、实践、反思

教师专业发展途径由“学习（理论、经验、综合）、实践（教学、科研、管理）、反思（诊断、欣赏、提升）”三维结构性途径构成。美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式：“成长=经验+反思”，可将其衍生为“学习+实践+反思=成长”，这是因为经验是结果，过程是学习与实践体验。将教师专业发展途径概括为“四字经”，即学（学习理论）、行（教育实践）、思（自我反思）、述（著书立说），作为教师专业自主发展的行动指南。

以上教师专业发展的三维体系自建构以来，在浙江等地区域性教师专业发展培训和中小学校本培训实践中，起到导向作用，以此形成的课程标准及项目指南，对提升教师专业发展产生了积极影响，诸如“校本培训余杭模式”“仁和经验”等，都是其引领下的产物，对教师群体专业化成长新格局具有划时代意义。

二、体制——研训教一体化

现代区域教师专业发展管理体制正是顺应教师研训教的需求，大中城市普遍将教育科研、教师培训、教学研究三家机构融为一体，真正使研训教一体化在制度上得以保障，中小学更可有效推进。研训教三位一体的体制将引领教师专业化发展，“研训教一体化”将从三个方面对教师专业发展体制进行定位。这个体制是一个复杂的系统工程，其结构就像构建一幢“大厦”，有基石、主体、平台。“大厦”的基石是“教”，主体是“研”，平台是“训”，它们在教师成长中各起作用。

1.“教”是指教学实践，它是这个体制的基石

教学实践对于每位教师来说都是根本所在，要成为一位优秀的教师是不能脱离一线教学实践的。任何大厦都是建立在一块基石之上，在此基础上大厦才能越建越高。如果抽调了这块基石，也就是说脱离教学实践，大厦就会成为危楼，随后的研训工作就会成为“无本之木”“无源之水”。

没有“教”的研训工作会让教师感觉自己是一名旁观者，没有得到真正的实践，是纸上谈兵，空谈理论。教学实践是“肥沃的土壤”，为研训工作补给必要的养分，教师的成长才会有坚实的基础。因此，教师应当在亲自实践的基础上，再来开展研训工作，为之后教师的专业成长奠定基础。

2.“研”是主体，是以行动研究为载体，由行动者研究

张文华在《生物学教育科学研究方法》一书中指出：行动研究即是在实践中提出问题并寻求答案的过程。所谓教不研则枯，在“教”的基础上教师应逐步形成“研究型实践者”意识，也就是说，教师不仅仅是教育实践者，同时也应是一个研究者。许多教育工作者缺乏”研”的意识，他们认为自己作为一线教师，只要把自己的课上好就行，自己又不是科研人员，这些研究交给其他人就好了。甚至有些教师的教育研究仅仅是为了应付上级的任务而已，教研只是停留在口头的汇报中。这种思想观念和做法是完全错误的。伟大的教育家苏霍姆林斯基所说：“凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”因此，教师要提高对教育研究的理性认识，在“教”中反省，在“教”中研究，走出一条教师专业成长的新路子。

3.“训”是平台

教师的培训尤其是校本培训如何发挥最大效用，是当前所面临的困境。本文构建了以专业发展为标准的培训体系。“大厦”有了基石，有了主体框架，现在我们要开始搭建平台了。平台以项目制为大载体，构建了校本培训的“余杭模式”，形成了“学习在线+互动平台+反思空间”的基本模式，不断促进教师专业发展的校本培训模式。除了大载体外，也进行课程开发、课堂教学、教研、科研以及讲座、论坛、评价的培训工作。

教师在这个大平台上进行课题的研究、课题教学的实践及研讨，真正意义上促进教师的专业成长。重视在教学中实践，在实践中培训，在培训中研究，形成“研训教”三位一体的校本研究模式，有效地建立了一支素质优良的教师队伍。

这种“研训教”一体化的培训模式，为全面提高教师素质、促进教师专业发展提供了一条新路。只有将教学研究、教师培训和教学实践紧密结合在一起，在教师成长中发挥各自的优势，才能有效促进教师的专业发展。

三、模式——校本培训项目制

校本培训是伴随我国“跨世纪园丁工程”的实施而推广的，它已成为中小学教师专业发展的必经之路。浙江校本培训的实质就是校本培训项目制，即以校本培训理论为指导，教师专业成长为目标，以行动研究为载体，以行动教育为形式，形成教师群体互动场理论、教师职业智慧体验理论、教师专业成长能力与素质理论、教师培训研训一体化理论等一系列理论。

杭州市余杭区独创的“校本培训项目制”培训模式，是在对上述背景的分析、理论体系的建立和本区域中小学现有的校本培训现状的调研后做出的选择。余杭区中小学一直将工作的重心放在面向学生的教育和教学工作上，从未涉足或很少涉足面向教师展开培训工作，缺乏经验、缺少机制，没有形成以校为本的培训方法和资源。针对这样的实际，首先要考虑采取一种“简单、可行”的推动方法，使中小学的培训运行起来，只有各校的校本培训工作全面展开，才可以形成“在实践中研究，在研究中提高，在提高中深入”的局面。于是，我们选择了类似于“工程项目”方式的校本培训，即具有余杭特色的“校本培训项目制”。校本培训项目制典型的案例就是“余杭仁和中学经验”：专业引领——自主选向——学科套餐——群体互助——滚动发展。[3]

（1）专业引领。即教师专业发展标准和教师教育专家引领，仁和中学依托特级教师工作室，对照教师专业发展的三维体系，选取适合每位教师专业发展的微观层面，制定教师行为评价标准与细则，在专业引领下，各教研组共同探讨、共同学习、共同发展，从个体有效到系统高效，提高教师课堂教学水平，推动仁和中学教师的整体专业成长。

（2）自主选向（项）。教研组根据本学科教师的专业发展水平，有针对性地选取六个纬度进行课堂等教师行为的观察，每个成员再根据自己的喜好、特长选取其中的一项，研制出课堂等行为观察点进行观察、评价、反思，让每位教师有一个良好的认知起点。

（3）学科套餐。套餐是一种形象的说法，即根据学科内不同教师的需要和对四个纬度选项的综合研究，针对每一节公开研究课，制订符合不同教师人群的一套评价与研究项目的组合。比如“认知才能+预设才能+专业素养+专业效能”课堂评价套餐等，按照“学习（在线）——互动（平台）——反思（空间）”的模式运行，形成科学的课堂评价体系。

（4）群体互助。通过特级教师的授课示范，教师从预设与生成、认知才能、教师效能、教师素养等所选取的四个纬度观察课堂，深入反思自己的教学行为，再通过教研组评课探讨、同伴互评，在教研组内达到一种“场效应”的产生。具体是以课堂教学评价教师的教育教学行为、以教师专业发展三维体系为主要理论依据，从教师效能、教师素养、教师认知、预设、操作才能等六个纬度，在专家引领下发挥教研组团队的力量，进行“说课、磨课、同课异构、评价、反思改进”等五步式评价反思，查找教师课堂教学的“短板”，进行有效地发展跟进，从而达到评价促发展的效果。[4]（参见图1）

图1 课堂教学评价步骤

（5）滚动发展。学校在教师专业发展周期内，每年根据标准体系，在原有选向的基础上增加新的选向，按照以上递进式实践活动与反思，连续经过三年或五年规划和运行，以此带动教师群体专业发展。

通过这种教师专业发展的模式，增强了教师“教”和“研”的能力，促进了教师素养的提升，整个教师群体时时感受到成长，处处感受到更新，形成教师专业发展的新常态，由教师发展联动学生发展，学校通过这种“治本之举”自然到达“治标之效”。▲

[1] 刘堤仿，郭钊水，朱跃跃.教师专业发展标准下的校本培训[M].长春：现代教育出版社，2009.

[2] 刘堤仿，杨仙萍.教师群体专业发展新视野[M].北京：国家行政学院出版社，2013.

[3] 朱跃跃,刘堤仿，徐建华，等.教师校本培训项目制[M].北京：中国书籍出版社，2013.

[4] 刘堤仿.数学教师专业发展的三维视角[M].北京：现代教育出版社，2008.