地理教师课堂学习评价素养的思考与建议

《义务教育地理课程标准（2011年版）》评价建议中强调地理学习评价“应注重评价目标全面性、评价手段多样性、实现形成性评价和终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合”，“强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能”，“把评价过程变成教育过程”，“为学生的成功学习创造良好的心理环境”。在《普通高中地理课程标准（实验）》评价建议中则强调“在教学活动和学习评价中要重过程、重应用、重体验、重全员参与。地理学习评价应发挥其激励与发展功能，使学生从评价中获得成功的体验”、“教师要关注学生在学习活动中的表现与反应，并给予必要、及时、适当的鼓励性评价和指导性评价”。

目前地理教师的评价素养亟待提高，地理教师备课的中心任务仍然是研究教材和设计教学过程，如导语设计、问题设计、活动设计、板书设计等，缺乏有意识地对课堂学习整个过程的评价方案设计，忽略了对学生学习过程信息的收集、即时反馈与策略调整的预案设计，往往使评价游离于教学与学习过程之外。因此，课堂学习评价是一个教师和学生既熟悉又陌生的实践领域，也是一个充满问题和挑战的专业领域。说它熟悉，是因为它每天都在自发发生着；说它陌生、具有挑战，是因为它需要完备的专业技术，即将课标解读为明确的学习目标和评价目标，设计评价工具，观察学生学习，分析解释评价信息，给予学生反馈，鼓励学生自我评价等。

“为了每位学生的发展”是基础教育新课程改革的核心理念，而促进发展的评价是素质教育本身不可或缺的一部分，课堂学习评价是教师日常教育教学活动重要组织部分，从实践经验来看，主要是通过课堂学习评价而非外部考试，才能及时诊断并改进教与学的方式，但在评价、教学与学习一体化的实践中，这种课堂情境中的学习评价远未发挥其应有的作用。目前存在两个极端，一是课堂学习评价被狭化为教师在课堂的口头评价，而且过于空泛廉价，缺少有针对性的具体评判与指导反馈；二是课堂学习评价等同于单元或阶段检测，成为选拔性考试的附庸，极大弱化了考试诊断与发展功能，甚至异化为课程与教学改革的障碍与阻力，与教师教学和学生学习即时诊断的关联度明显缺乏，无法提供及时有效的课堂教学和学习决策所需的信息。

从目前国内外的研究现状来看，学生评价目前正由主要服务于社会选拔与控制的状态，逐渐回归于在教育教学中促进学生发展，也就是由“关于学习”的评价转变为“为了学习”和“作为学习”的评价。为此，地理教师需要借鉴设计性研究理念，把课堂学习评价变成设计科学；借助数字技术，把课堂学习评价变成实时的数据收集、处理与反馈；将精神分析与标准化测验结合，并将皮亚杰的临床访谈法改造为课堂观察谈话法，将维果茨基最近发展区理论转化为支架式交互性评价工具设计方案，将杜威的做中学、罗杰斯的人本思想转化为作为学习的学生自评与互评过程；从关注教师的“教”及其评价转变为关注学生的“学”及其评价，特别是将课堂评价焦点聚集到课堂情境中学生的学习状态、学习过程和学习方式的诊断性评价与形成性评价，从而逐步形成系列化、可操作的地理学科课堂学习校本评价工具及其嵌入技术策略，特别是课堂学习评价嵌入技术，包括评价标准确定，评价工具设计，嵌入形式、时机，评价与教、学交互性机制，再嵌入选择等，使课堂学习评价真正成为课堂教学的有机组成部分，保证课标、教导、学习、评价四者的切合性与融合性，构建良好的课堂学习生态，形成课标、教、学、评四位一体的整合型课堂教学方式。

郑云清，地理理学学士、教育学硕士，福建省特级教师、首届地理名师，中国教育学会地理教学专业委员会常务理事、福建省教育学会地理教学专业委员会副理事长，福建省教育改革试点工作专家咨询指导组成员，福建省教研室主任、教研员。自1987年8月从教以来，在福州一中工作近20年，曾任校长助理。2007年2月调入福建省教研室工作。主持过国家级、省级课题5项，参与主编十几册《新课程教学设计与评析丛书》，有几十篇教育教研论文在《地理教学》、《地理教育》、《中学地理教学参考》、《福建教育》、《新教师》等刊物公开发表。