培智学校语言康复课程实施的实践与思考

● 赵 族

随着特殊教育的快速发展，培智学校的生源结构发生了明显变化，学生障碍类型多、程度重的特征日益显现。与之相应的，培智学校的办学职能也在不断进行调整，教育与康复并重的课程设置正逐渐成为主流。笔者所在学校根据办学实际，结合区域课程文化建设方略，务实分析，科学谋划，开展了语言康复课程的实践探索，取得了阶段性成果，带动了学校教育康复工作的整体提升。

一、语言障碍归因

智障学生语言障碍程度不一，其障碍类型也多种多样。语言康复课程的有效实施，首先需要通过评估对学生的语言障碍进行归因，以实现有针对性的康复训练。通过摸底评估，发现校内学生语言障碍的形成原因可分为以下几类。

（一）功能或器质性损伤

功能或器质性损伤是智障儿童语言障碍中最为多见的原因之一，表现为不能说。有先天的器质性损伤，也有后天环境或外力导致的失语，还有主体障碍带来的伴随障碍等。器质性损伤如脑功能障碍导致语言中枢发育受损，凸唇等口部先天畸形导致发音条件不具备，还有各种内因形成构音、呼吸、发声、共鸣等障碍的器质损伤等，康复困难，是康复的主要对象。后天环境或外力导致的失语症，主要由外因形成，学生中较为少见。主体障碍伴随语言障碍的，如自闭症儿童一个显著特征便是简单、重复性语言，甚至是无语言。

（二）学习或环境问题

此类学生主要表现为语音习得困难，没有掌握发音方法，因此无法正确发出语音，不会说话，长期停留在咿呀学语阶段或单字词阶段。根据儿童语言发展一般规律，幼儿语言主要经历无意识交流、有意识交流、单字词、词组、简单句、复杂句、语法派生等阶段。智障儿童由于语言发育迟缓，加之部分父母碍于孩子障碍不愿带其外出，导致其长期处于封闭环境，缺乏丰富语言刺激，以致形成二次伤害，能说而不会说。

（三）动机或意愿问题

主要分为不愿说和不敢说。不愿说主要表现为学生由于性格或环境原因不肯说，缺乏交流意愿。比较典型的是有自闭倾向或精神障碍类的学生，他们回避沟通或用其他方式替代。不敢说主要因为智障儿童对障碍自卑、胆怯，或因长期处于封闭环境，怕交流，缺乏勇气，表现为不敢与他人对视，言语重复、吞吞吐吐、词不达意，特别在人多的公众场合，常会出现退缩、逃避倾向。

二、语言康复形式确定

针对学生不同原因的语言障碍，结合学校实际，我们设计了以下几种康复形式。

（一）专题训练

为保障语言康复课程的实施，对学校课程进行部分调整，从每周5 节的生活语文课中拿出一节作为语言训练课，进行语言康复专题训练。各年段侧重点不同——低年段主要以语前能力训练、言语矫治、口部运动训练、构音语音训练、单字词训练为主，侧重于言语运转机制及字词积累；中年段以倾听、表达、应对能力训练为主，侧重于提升学生的理解和表达能力；高年段主要结合各种语境进行交往类、应对类、介绍类、礼节类训练，侧重于语用能力的培养。

（二）学科渗透

将语言康复课程向学科领域渗透，并以生活语文为重要抓手和突破口，带动语言训练在各学科的普遍应用。以生活语文学科为例，除语文自身具有的语言训练板块外，各年段还有针对性地安排了一些训练。如低年段的拼音正音训练、童谣诵读、绘本阅读，中年段的朗诵训练、看图说话、仿说训练、说半续完、故事接龙，高年段注重结合生活情境，鼓励学生走出校园，进入社区，进行情境中的语言表达与应对训练。此外，音乐课进行韵律和语感的训练，美工课进行丰富认知的训练等。

（三）心理辅导

心理辅导主要针对不愿说和不敢说的学生。为此，学校专门划拨经费派遣教师进行心理咨询师的培训学习，现已有4 名教师取得三级心理咨询师的资质。心理咨询教师有针对性的辅导，可帮助有心理障碍的学生疏导情绪，打开心结，调整心态，增强沟通和交流意愿，主动进行互动和交流。

（四）资源利用

一是利用语言康复室。语言康复室有各种专业语言康复训练软件，方便教师开展语言康复训练和干预治疗。学校还成立了语言康复功能组，选派专业教师进行语言康复指导训练。二是利用行为礼仪养成训练课，进行沟通与交往礼仪的培养与训练。三是抓住特定的场合和时机，当学生表现出一定的表达需求或倾向时，及时开展有针对性的训练。四是争取家长的支持，力求实现训练的全时空、广覆盖。

三、语言康复实施流程

无论集体训练还是个别训练，在校训练还是在家训练，大体都遵循这一流程：障碍评估——学情分析——目标拟定——活动设计——评价反馈。

如，针对一年级王同学的某项个别训练，其实施流程如下。

（一）开学之初，通过量表测评发现王同学人称代词指认一项得分不高。

（二）学情分析时，发现其对人称代词的指认及区辨存在一定困难。

（三）在拟定的目标中设置“能够正确区分人称代词你、我、他的含义”一条。

（四）在随后的活动设计中，根据既定目标选取“我的东西”这一主题，并安排相应活动。

主题：我的东西。

目的：学习人称代词“我”，掌握“我”的应用，从而更好地表达自己的愿望。

准备：属于学生的一些物品，属于教师的一些物品。

步骤：教师先把所有的东西放在一起，然后挑选出教师的东西说“老师的衣服，老师的背包，老师的笔”等；把孩子的东西一件一件放在他身边，并说“学生的衣服，学生的书包，学生的文具”等；用手指自己说“我的衣服，我的背包”等，让学生模仿说出“我的衣服，我的帽子”等。

变换形式：让学生指自己的五官说“我的耳朵，我的鼻子”等。

提高一步： 让学生在教室或家里找一找属于他自己的东西。

（五）完成训练后，通过评价反馈进行调控，以科学掌握训练进度，确保训练取得实效。

四、反思及后续研究

经过近一年半的实践探索，学校语言康复课程已积累了一些经验，取得了一些成效，主要表现为：学生表达的意愿和能力进一步增强，高年段学生能进入社区，进行基本的问诊、采购、参观等活动；教师言语康复理论水平、评估诊断能力、方法实践应用等有了显著提高；学校也因此被评为区内优秀学科课程基地。

随着实践探索的深入，也逐渐发现了一些问题。

其一为校本课程实施的共性问题。课程实施过程中有部分教师认为需要编制一套训练范本，有部分教师认为资源包的形式更有针对性、操作性更强，但因各方面原因资源库建设难度较大。

其二为正性支持系统的构建。课程实施过程中要有效兼顾学生的差异化需求，特别是多重障碍学生。除提供常态的教育训练，还应帮助其建立基于个体，涵盖家庭、学校及社区的正性支持系统。

其三，探索社区融合的路径机制。智障儿童最终要回归社会，融入社区。所以，充分利用社区资源，为智障儿童语言康复训练提供基于“零推论”的真实环境，有利于智障儿童在亲身体验中提升能力，固化经验。