语文阅读教学中“质疑”的运用

钱禹清

摘    要： 阅读教学中的主体是读者也是学生，学会阅读、有效地阅读需要提高读者的自主创造能力，这一过程需要学生学会质疑。质疑有法可循，可概括为置换法、增删法、比较法、集疑法。这些方法的运用需要遵循一定的原则。

关键词： 阅读教学    质疑方法    质疑原则

曾听过一个讲座，讲者从读者解读出的内容与作者所表达的内容之间的差异谈起，到鲁迅说《西游记》没有主题，到做研究可以研究“无”，从具体而抽象，让听者体会到了质疑的智慧和魅力。

质疑二字让我联想到了语文阅读教学。在中学语文教学这个领域，“阅读”首先是一种学习行为，而且是语文学习行为，它的目的包括：使学习者获得知识，体验生活，认识人生和社会，传承文化，还有最重要的一点，就是使学习者学会阅读。对这样一种语文学习行为，许多教育人士、理论家都已经达成了共识：任何真正的阅读都包含了创造的因子，即“阅读的创造本性”。可以这样说，学会阅读的过程、阅读教学的过程其实也是提高创造能力、培养创新精神的过程。质疑是实现阅读教学目标的有效方法之一，因为质疑本身蕴含着对文本的主动注意和思考，主动思考本身就包含了思辨的创造性。那么，怎样引导学生质疑呢？

一、在语文阅读教学中，着眼于语言的品味比较

就质疑的方式方法而言，一般可以采用置换法和增添/删减法。首先说置换法。这里的“置换”就是采用置换标题或者文句中的标点、字词的办法，引导学生推敲品味语言的意蕴。郁达夫《故都的秋》一文以清静的笔调写北京的秋天，极写其清、静、悲凉的特点，抒发对故都的秋的无限神往与眷恋之意。为体味郁达夫散文语言与情蕴的特点，教师可引导学生质疑思考：把“故都”二字改为“北平”或“北京”行吗？学生带着质疑思考“故都”二字的蕴藉就会发现：“故”字使人产生亲切感，有情意绵绵之感（联想“故乡”“故交”“故人”等词语）。“都”字有历史文化厚重之感，使人感受到城市的文化与历史积淀。所以“故都”一词是无可替代的。有了质疑，学生就能透过文题感受到散文的情思底蕴。还可以引导学生质疑“的”字可以改为“之”字吗？“之”字固然书面化，然而“的”字却有口语的亲切感，仿佛这秋是特别属于“我”的，这和散文浓烈的个人情绪和审美特征是一致的。

又如余光中的《听听那冷雨》，“冷”字改为“苦”或者“寒”如何？学生走进文本，了解创作背景和情感结构可以发现，这里的“冷”有两层含义：一层是从自然角度出发，表达料峭时节春雨的“寒冷”;一层是从情感角度出发，表达故园之思的“凄冷”。无论“苦”字还是“寒”字都不够妥帖完备。质疑一“冷”字就可以领会题中凄凉迷蒙的意境。

再说增添/删减法。以朱自清《荷塘月色》为例，在分析课文第四自然段到第六自然段的写景（分别是“月光下的荷塘”、“荷塘上的月色”、“荷塘的四周”）之后，怎样让学生领悟到三段景物描写其实是一个整体，领略到优散文的写景境界？可通过对文题的质疑实现：散文题目能否加上一两个字而不改变表达呢？比如“的”或者“与”？经过分析发现，加了“的”字题目变成了偏正短语，只强调了月色;“与”字虽然兼显了荷塘与月色，却有将二者割裂的遗憾，不如一字不加，荷塘月色融为一体，正是佳景之妙。又如“听听那冷雨”，可否删去“听听”二字，或者删去一个“听”字？引导学生联系“小楼一夜听春雨”，解读“听”字的表达效果：余光中先生曾说：“大概作单纯的乡愁应该就是同乡会式的乡愁，就是自己土生土长的故乡，离开了若干岁月，油然而生的一种感怀，当然这中间还加上对于亲人、乡人的亲情在里面，这是最基本的。不过，对于读书人来讲，乡愁可能是更丰富、更复杂的一种文化感。因为乡愁不仅仅是地理的，而且还可能包括历史的成分在里面，也不仅仅是个人的情绪，甚至于要包括文化的整个背景在里面。”这一场冷雨对于像余光中这样的人来说，是一支思乡曲，是一种历史的回声，是一首人生的咏叹调，是需要“听”的，而那种缠绕心怀、萦萦于脑的挥之不去，非得“听”而又“听”，“听听”委婉而又深沉地传达出一位羁旅异乡者的浓重的思乡和孤独之情，一位远离故土的知识分子对传统文化的深情依恋和赞美。

二、着眼于“主题”、“风格”的把握，质疑的方式一般有比较法和集疑法

质疑的精神是反对“主题”这一概念的，认为文本的解读无定解。但此处，我找不到合适的词语传达文本表达内容这一概念，所以姑且先存用“主题”一词。

首先说比较法。比较就是将内容、风格相类似或相反的作品类比或对比学习，从比较中把握学习作品。比如学习郁达夫《故都的秋》时，学生一下子难以把握、体会作者的审美倾向与文章基色，教师可以带领学生比较阅读老舍的《想北平》。老舍的北平是平民的、生活的，是暖融融充满生之凡俗与乐趣的气息的，他的文题也是直抒胸臆之“想”加实际现实生活其中的“北平”。郁达夫的“故都的秋”是文人骚客的，充满诗意的，是淡淡悲凉与冷落的，有的是文人气和书卷气。老舍回想的是酸枣树和嫩蜻蜓，郁达夫怀念的是静对牵牛花的蓝朵和喝着褐色浓茶看青天。

再说集疑法。集疑就是将提问的主动权交给学生，由学生将阅读过程中的疑惑提出来，学生之间互相回答补充，互助解决疑惑问题，教师在学生不能解决问题或遇到争论时适当引导，完成阅读任务。例如学习史铁生《我与地坛》时，教师鼓励学生提问，将自己有疑惑的地方圈出来。学生一般都会问到以下类似问题：地坛这么破旧，作者为什么沉浸其中？作者为什么那么喜欢写不起眼的小生命？“荒芜但并不衰败”是什么意思？“有过我车辙的地方也都有母亲的脚印”怎么理解？母亲要我找到的那条路到底是一条什么路？第三部分写得很美，可是表达的是什么？这些问题或深或浅，或宏观或微观，但对把握文章精神主旨却都必不可少。学生在集疑释疑的过程中明白了作者人生之路的坎坷，精神之路的一路荆棘，明白了母爱的纯粹深厚，教师再带领学生读作者的《我的轮椅》，学生就理解了作者心中“爱命运”的境界，对于母亲要作者走的路，学生也和作者一样找到了。对于《我与地坛》的语言风格，教师还可以提问：哪些句子令你感动？这些句子为什么令你感动？前一问是教师问学生，后一问却迫使学生自我提问、质疑。学生会发现，令他们感动的句子都是那些平淡质朴的句子，文中的句号往往蕴涵着感叹号的情感能量。集疑的过程就是学生我质疑的过程，在这一过程中，他们真切体验到了主动阅读、自我创建。

三、阅读教学的质疑不是无原则的

质疑之前应该首先明确语文阅读教学中对文本的质疑应坚持两个原则：

第一，语文阅读教学的质疑应是从语言品味层面开始。因为语文阅读教学不同于文艺批评，语文阅读教学的根本任务是丰富学生阅读体验，培养学生学会阅读。“语文味”是语文课的经典氛围，阅读教学的质疑要基于语言品味层面。

第二，语文阅读教学的质疑要尊重文本的最基础层面。有一句话流传很广：一千个读者有一千个哈姆雷特。文本可以是多义的，但并不意味着我们可以任意解析，因为还有一句话：一千个哈姆雷特还是哈姆雷特（钱梦龙语）。正如李海林教授所说的那样：任何文本都有一个最基层面的环境（背景）、结构和逻辑。朱自清《背影》是写到了“父亲爬过铁轨”这一事件，但是我们能否解构出父亲违反交通规则这一观点呢？这其实就涉及文本的规定性意义问题。这个事件是不是违反了交通规则并不由事件本身决定，而应该由文本那个特定的历史环境决定，因为规则是由特定历史环境中的人制定的，此时此地的违反可能在彼时彼地却并不违反。再者从文本结构角度，要看亲爬铁轨这一事件要素在《背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成亲情结构，还是构成违规结构呢？

第三，要有逻辑，如果我们把父亲爬铁轨当做违反交通规则来解，那么与文中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？答案是不言而喻的。所以任何时候，文本对于质疑的求解都有整体性、前提性、本质性的意义。

第四，教师要担任好“平等中的首席”的角色与责任。教师应负有把握引导学生质疑方向、质疑重点的责任，还要担任好引导学生对质疑总结经验的角色，并随时给予学生鼓励和帮助，使质疑获得最大的效能，帮助学生到达“自己读书，自求理解，自致其知”的学习境界。

参考文献：

[1]李海林.善待学生善待文本.人民教育，2004（12）.

[2]李维鼎.阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略.语文学习，2004（3）.

[3]黄伟.重心转移与范式重建：当代阅读教学改革二题.皖西学院学报（社会科学版），2003（4）.