EAP课程与CIPP评价模式需求分析

李镁　张红

摘 要： 本研究通过对南昌工程学院及江西师范大学ESP课程师生的需求问卷调查与访谈，发现无论是EAP课程还是CIPP评价模式都具有较高的认可度与支持度，这对接下来的CIPP评价模式指导EAP课程评价研究具有巨大的促进作用，并将推动大学英语教学改革的发展。

关键词： EAP课程 CIPP模式 需求分析

一、引言

从2006年我校实施大学英语分层教学改革以来，到现在已有8年的时间。大学综合英语的后续课程专门用途英语ESP课程的实施在我校已初具规模，但作为ESP课程的一个分支，EAP（English for Acadmic Purpose）课程还处在一个形成与发展阶段。相较于其他外省高校，该课程起步较晚，加之大学英语消极因素影响了学习者语言学习的进一步提升，使得学生难以在自己相关专业上更好地运用英语。大多数学生毕业后无法自如地使用语言，因此大学英语课程能否符合社会与学习者需求成了诸多英语教育者应当思考的问题。Richards（1984）针对语言课程，将学生的需求分为客观需求与主观需要，前者是指社会的，而后者则是针对学生的。这两种需求存在差异。差异主要在于，对于大学英语后续学习前，在对234名个专业的学生需求调查中，有81%的学生想学好大学英语听力（37%）与口语（44%），而至于与自己专业和今后相关工作的英语的需求为31%，甚至70%的学生不明白什么是EAP课程。这表明学生只看到自身的需求而忽略了潜在的社会和专业需求。EAP课程就是根据学生所学专业开设相关英语课程，目的是培养学生在专业方面的语言运用及交际能力，其开设无疑是针对这些问题的方向性指导。学生除了要了解自身的需求外，还应着眼于社会的需求和专业的需求，更好地适应社会经济全球化发展的需要。在学生学习英语的过程中往往忽视了一个重要的环节就是教学评价，相较于传统的目标评价模式，美国教育评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam.D.L）的CIPP评价模式具有很大优势，能将四项评价活动：背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和效果评价（Product Evaluation）贯穿于整个评价模式中，体现出其优越性。师生在对该评价模式了解的基础上对CIPP模式的需求也越来越明显。 这两者的需求分析对于两者紧密结合促进大学英语后续拓展课程EAP发展具有巨大的前瞻性。

二、EAP课程与CIPP评价模式需求分析

1.EAP课程需求分析

2007年教育部高教司《关于实施高等学校本科教学质量与教育改革工程的意见》指出：要切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力。作为理工科院校，更要为学生的专业英语打下良好基础，让学生能使用学术英语。笔者对234名理工科专业的同学进行了EAP课程的需求调查。调查主要目的是了解学生对于学术英语的需求程度，学生在用英语进行专业学习时遇到了什么问题，学生掌握学术知识的程度如何，问题的编制主要参考了蔡基刚（2012）学术英语课程需求分析问卷。调查对象为大二第四学期非英语专业水土组和机电组的学生，共收回有效问卷220份。从问卷调查结果来看，学生对于全英的学习和出国交流学习能用英语读本专业外文文献的需求均达到了60%以上，这说明高等学校国际化课程的普及已成为趋势，每年出国交流的学生不断增加，其中以水利专业人数最多。由于我校学生生源大多来自农村，学术英语能力非常薄弱，阅读外文文献速度非常缓慢。由于专业词汇量严重缺乏，写文献综述和实验报告较困难，因此学生的学术知识堪忧。结合访谈，笔者发现大多数学生希望能有一个过渡性课程为英语与自身专业搭建一个桥梁，EAP课程无疑是最佳选择。

2.CIPP评价模式需求分析

评价方式对课程的评价起了非常重要的作用。CIPP评价模式凭借其优点成了本研究的指导模式，它有助于判断该课程的实施效果。CIPP模式包括四个环节。首先，背景评价是用来设定目标的。其次，输入评价是用来修订课程计划的。再次，过程评价是用来指导教学计划的实施的。最后，成果评价是用来提供检验测定结果或成效的。Matthews和Hudson（2001）在CIPP应用于教师评价的研究中发现：结果评价应包括教学管理，学生行为的管理，教学表现，学生的学习表现，教学反馈，教学环境的影响等。综合上述所有项目，笔者认为结果评价是CIPP模式中的一个至关重要的因素。为深入了解大学英语教师对采用CIPP评价模式进行课程教学评价的需求和意见，为有效开展CIPP评价模式指导下的EAP课程建议提出建议，在研究过程中主要对本校ESP授课教师及江西师范大学部分教授ESP课程的教师进行了访谈与问卷调查。通过调查样本统计分析，男女教师比例分别为40.5%与60.5%，工作年限5年以下（含5年）、6～10年、10～15年的教师的比例为32.3%、47.1%、20.6%；学历为本科、硕士研究生、博士研究生教师人数所占比例分别为2.7%、90.7%、6.6%；初级职称、中级职称、高级职称的人数比例为24.1%、63.4%、13.5%；样本在分布上基本均衡。在调查之初，为了让这些教师对CIPP评价模式对课程评估有所了解，问卷指令对于CIPP模式内涵及对四个阶段进行了解释，在调查过程中做了相应的讲解。对CIPP模式指导EAP课程评价设计了一系列对比性问题，统计发现大多数老师都认为CIPP模式的四个评价阶段的教学评价远远优于目标模式中课程教学标准量化打分的教学评价。可见，大多数ESP教师对于该模式都是持赞同态度，认为阶段性的评价可以得到更好的评价效果。但是在涉及某些细节上，不同教学年限，学历与不同职称的教师也存在显著性差异，在评价时间和周期上，学历层次与职称层次高的教师倾向于检验要具有一定的周期性，认为教学质量是教学成果评价结果反馈最主要的作用，而学历层级及职称较低的教师则认为为教学方案提供改进意见是教学成果评价结果反馈最主要的作用。从总体来看，通过这四个阶段的评价必要性，评价主体，评价内容，评价结果处理的需求，可以看出，大多数教师是支持CIPP评价模式对EAP课程进行评价的，希望通过这种评价，及时发现和处理课程评价中出现的问题，发挥每个评价阶段的作用，及时获取多元的评价信息，促进教师不断改进课堂教学，提高专业水平。

三、结语

对于EAP课程，我们发现：作为未来大学英语的发展方向，我们应该顺应大学英语改革的潮流，真正进行有准备的且有实效的大学英语教学改革。在如火如荼的改革中，江西高校对于EAP的教学改革都还处在较为滞后的阶段，而教学评价恰恰是最容易忽视的一个环节。因此，设计EAP学术英语课堂教学评价方案，将CIPP评价模式的精髓运用在课堂教学建设势在必行。无论是学生对于EAP课程的需求还是教师对于CIPP评价模式的需求，从结果来看，都集中反映了新课程需要新的理念指导实际行动。课程教学评价是教育评价的重点也是难点，有很多值得研究的问题，后续对于CIPP模式指导下的EAP课程评价研究还会进一步深入到评价的具体标准与方案。

参考文献：

[1]Stufflebeam，D.L.The CIPP Model for Evaluation [P].Presented at the 2003 Annual Conference of the Oregon Program Evaluators Network （OPEN），Portland，Oregon，2003.

[2]金亚飞.基于CIPP模型的研究型大学本科实践教学评价研究[D].广州：华南理工大学，2012.

[3]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.

本文系2013年江西省高等学校省级教学改革项目“CIPP模式指导下的EAP学术英语课程评价研究与实践” 编号：JXJG-13-18-20阶段性研究成果之一。