生物课程中多元文化内涵的审视

宗德柱 孙存华

摘要 生物学课程不仅具有其科学属性还有着丰富的文化属性。本文从生物课程文化的包容性特征、价值属性、生命本质、创生性出发进行了课程建构，提出了文化情境的引入、整合、内化、体验的实践模式。

关键词 生物课程   多元文化  建构视角  实践模式

当今社会多元文化已成为社会发展的必然趋势。文化作为一个社会的全部生活方式，因其强大的辐射性，广泛地渗透到人们日常生活的各个方面。自20世纪70年代中期以来美国课程研究的基本课题已由“课程开发”逐渐转向“课程理解”即由探讨课程开发的规律、规则与程序转为把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。[1]在当前社会多元文化的背景下，课程的文化内核如何解读，课程又如何才能承担起文化传播者和生产者的双重角色，成为了学校教育的当务之急。生物做为自然科学课程如果仍一味地在传统“工具理性”的支配下进行单一的客观知识体系的授受，文化与科学的沟壑必然无法逾越，因为“学生们并没有被教给区别科学推理与欣赏诗歌、音乐和艺术的方法”[2]。教师只有善于从历史文化和生命阐释的二维视角，去谋求科学世界与学生特殊文化世界的融合，才能使生物课堂多一些审美与价值的体验。

一、生物课程内容与多元文化

1.生物课程文化的包容性与民族交流

我国是一个多民族国家，各民族都有其悠久的文化传承。生物学课程本身蕴含着丰富的文化内涵，但同时它也在不断地从各民族文化的土壤中汲取着养料。多元文化生物课程就是要将各民族的文化精髓渗透到生物学课程的各个层面，使之成为联结文化精神与科学理性的纽带。让学生在生物课程的学习中体验各民族文化的历史沉淀、增进对各民族文化的理解，改变单一民族取向可能造成的文化断层与错位。以传统发酵技术的应用一节为例，教师可以结合各民族的酒文化进行阐述。让学生在蒙古族马奶酒、藏族青稞酒、布依族刺梨糯米酒的制作流程中感受生物科学的真谛及其文化的意蕴。再比如教师讲授细胞呼吸的内容时，如能呈现一组素有巴楚文化“活化石”之称的古色古香吊脚楼的图片，必然能让学生耳目一新。苗族的吊脚楼因其高悬于地面之上而起到了通风防潮的作用，降低了呼吸作用的强度，延长了粮食保存的时间。学生在教师的引领下从各民族的文化承继中去追寻生物科学进步的源与流。

2.生物课程文化的价值属性与人格塑造

人类在创造着文化与文明的同时又在文化的孕育中分娩。由于能动性的存在，人类总是在文化的学习、借鉴中不断成长。当文化的选择以人的存在价值与意义作为其理性的指向与尺度时就具有了塑造人的目的性。在多元文化的生物学课程中，教育者应坚持核心是人的主体性，目标是人的主体需求与文化价值的统一，理想是实现人的全面发展，使学生在纷繁的文化价值意识洪流中能辨识方向，突破现实的羁绊。知识社会学认为，学校中的知识是一种社会产品，是在社会、文化和历史过程中创造出来的。在生物课堂中就是要将知识产生时特定的历史、文化的情境融入其中，打开知识蕴含的价值属性。文化价值浸润的同时学生的人格也在不断生成与塑造。在讲授变态发育时教师可以蚕为例，让学生欣赏唐代诗人蒋贻恭的《咏蚕》，体会自身“著处不知来处苦”的行为，感受父母亲“辛勤得茧不盈筐”的辛劳。在癌症一节中教师预先播放的影片《邓稼先》以感人至深的情节描写展现了邓稼先院士为了我国核武器事业鞠躬尽瘁，最终因严重的核辐射伤害而身患癌症的事迹。

3.生物课程文化的生命本质与生物保护

马尔库塞认为：科学技术变成了一种统治力量进而成为社会的新型意识形态，人在物质和技术的压制下已变成只按“技术理性”行动，而没有批判性和创造性的“单面人”（one-dimensional）了[3]。现代科技带来生活便利的同时导致的是生物多样性的锐减和环境污染的肆虐。教师在对学生解释生物污染成因时往往忽视其文化归属性。人们总是从自身需要和利益出发去改造外部世界，这必然挤占更多的生存空间，导致整个生态系统物质循环和能量流动的制衡格局被打破。以人类为中心的价值体系给学生带来了新的文化冲突，催促着学生文化选择自主性的形成。学生只有在多元文化的反省中才能实现自我价值的澄清，才能作出正确的决策。歌曲《一个真实的故事》，讲述一位年仅23岁的大学生为了救丹顶鹤而失去生命的故事，这使随之进行的鸟类保护教学成为应有之物。课程结束时的一段纪录片《迁徙的鸟》，再让学生亲眼目睹一只天鹅在枪响后跌落，激发其对盗猎者的痛恨。在课程结束时，学生在《瓦尔登湖》的文章中欣赏鱼鹰插进波平如镜的湖面，叼起鱼儿复返长空。教师通过生动鲜活的情境，给学生创设了更多的思考感悟空间，从而避免了生物保护的教学流于苍白的简单陈述与灌输。

4.生物课程文化的创生性与人才培养

在当前的国际形势下，我国提出了加快创新型人才培养的战略，做为教育者在实践中应尝试消解创新的掣肘，实现教学观念的转变。教育者在教学工作中要主动找寻生物学课程与多元文化之间的切入点，以课程的一元来撬动多元，以此来包容经济、政治、伦理、心理等诸多元素。生物课程文化由一元走向多元的过程，既是一种文化特质迁移的过程，又是一种多元文化间互动交融的过程，更是一种新文化创生的过程。教育者通过对生物学课程中的文化元素的深度解析，打破了单一主流文化对于学生认知视野的蒙蔽，使学生能感知多样存在的文化形态。此时生物学课程将不再被看做客观的事实与符号，而是学生文化生活意义的再生产。以共生的概念为例，生态学中其本意为不同种属生活在一起的一种形态，体现的是不同种属间相互的永久性营养联系，当这一原理扩展到经济社会领域时产生了“共生经济理论”。它揭示了市场经济下各企业间的相互依存的共生关系，促进了经济资源的有效配置。此外生物学与心理学之间也有许多交集。巴甫洛夫的“经典条件反射”实验对心理学研究对象由意识向行为的转移，研究方法由内省法向实验法的改变产生了重大影响。生物学课程中的多元文化引入实现了课程知识的科学性和文化性的契合，实现了对生物学课程价值的再开发，实现了对学生学习视野的有效拓展，实现了对生物学知识的深层次理解和融合，符合创新型人才培养的要求。

二、生物课堂教学与多元文化

1.文化情境的引入环节

引入就是要以丰富的文化素材来激活学生的感性认识，使学生迅速进入预设情境中去，形成对知识的期待。教育者并不能过多地寄希望于知识本身对学生的诱惑力，而应该自己先去理解课程并“像表演者或说书者那样为他们的听众表演”。[4]在此阶段教师要从学生已有的生活世界中去寻找文化的切入点，将抽象的知识教学转化为生动的文化盛宴，来激发学生的求知欲。笔者从教学实践出发枚举数例以飨读者：（1）古诗词导入：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”这句古诗较好地体现了温度这一生态因子对植物生殖发育的影响。（2）公益广告导入：《生命倒计时》中表盘上物种的消失，引发了学生对野生动物保护的思考。（3）音乐导入：德国作曲家奈克的作品《鸟店》从儿童的视角演绎了一个鸟店里的场景。（4）影视作品导入：《最爱》这一以艾滋病为主题的电影中就集中凸显了艾滋病的血液传播途径。（5）科学家事迹导入：达尔文历时5年环球航行，观察记录了大量动植物后出版《物种起源》，让学生从一部生物学发展史中解读出了文化史诗的影像。（6）社会热点话题导入：亲人和牧师依照习俗触摸尸体向死者祝福直接导致了埃博拉病毒在西非的蔓延。教师巧妙设计的蕴含着丰富文化元素的情境导入，使得生物科学不再仅仅是冰冷的科学事实再现，而是一种社会文化传播的途径与媒介。

2.文化情境的整合环节

知识的学习总是在一定的社会文化背景下个人理解的基础上建构的。知识的建构要注重文化背景与学科知识的深化与整合，注重文化的选择性、适应性。这对于教师而言，不仅意味着要能深入把握知识的内涵和逻辑体系而且还要具有敏锐的观察力。此外教师选择适当的文化素材时要在充分考虑素材文化性的同时紧密结合教学内容。在以电影《最爱》为背景讲授艾滋病的血液传播途径时，往往出现素材与教学割裂或者仅仅将素材作为学生兴趣的催化剂的现象。这时，教师可以尝试提出更深层次的问题来解决矛盾：（1）经静脉注射吸毒而感染艾滋病与卖血感染艾滋病有何异同之处？（2）艾滋病传播途径中的母婴传播与血液传播有何关联？（3）全血中艾滋病抗体检测呈阴性能否保证输血的安全？（4）患者输入血液制品会增加艾滋病感染风险吗？通过问题的巧妙设计消解了知识与文化的貌合神离，提高了文化的契合度，实现了文化与生物科学教育的水乳交融。

3.以境生情的内化环节

多元文化的内化过程绝非单纯的文化占有而是一种文化生成重构的过程，亦是文化精神在反思与批判中的一种升华。文化情境呈现给学生的仅是如临其境的感受，然而文化只有通过体悟与分享才能触发出感情的火花。教师要积极“营造一种合作、对话与探究的课程文化，实现课程文化模式的转型”。[5]内化的过程就是要让学生在悬而未决的文化情境中产生困惑、迷茫、甚至愤怒，最终又能在教师的引领下走出泥沼，找到真正的价值意义所在。在基因工程的教学中有关试管婴儿的伦理问题，教师应尝试组织学生以小组的形式讨论并形成一个个小课题。学生在搜集资料、解决问题的过程中形成对事物具体的价值判断，这样才能更易于与学生原有文化特质相融合从而形成新的文化特质。

4.人文情怀的体验环节

多元文化课程就是要达到对学生情感的陶冶以期实现对其行为的检视。“所谓的‘受过陶冶’，是指人们看到并承认人文价值与技术价值之间的张力结构，并把这种张力做为基本动机纳入到自己的生活计划中。”[6]生物课程文化的体验就是实现文化由内隐价值到个体自觉践行的转变，达到文化由理到情、由情到行的完美统一。多元文化课程要实现从意志到行为的转变，还要走进学生的生活领域，让学校、社会、教师、家长皆参与且成为生物多元文化课程的开发主体。对教室进行布置就可以很好地实现这一点。全班同学一起种的天竺葵、一起养的几条锦鲤都可以让学生体验到对生命的尊重。此外每年世界动物日进行的征文也可以让师生抒发对生命的爱。作为课外实践活动，让学生在网上搜集各种生物的民谣、谜语，有关农业生产的谚语、诗歌，都不失为有效的文化体验形式。通过体验学生将客体文化转化为了主体文化，将社会文化再生产变成个人文化。

实现生物课程中多元文化的有效建构，为教育者提出了更为苛刻的要求与挑战。其一，教育者需要事先深入掌握广博的各科文化知识并且要具有敏锐的观察力，以便发现文化中最有价值的部分，并与生物科学知识相结合。二者中广博的文化知识是文化构建的必备条件，敏锐的观察力使这一切成为可能。其二，生物科学与文化的发展性使得教育者要不断地学习新的生物科学进展与文化动向，以使生物课程具有更强的包容性;其三，教育者要熟知学生的现实文化生活并精通其与生物科学知识的联结技巧，只有这样生物教学才能与文化构建更贴切。其四，教育者要具备从多元文化的价值冲突中将学生引领至积极的领地。教师自身素养水平的高低很大程度上影响着学生素养的改变与提升。

诚然，生物课程中多元文化的建构仍有诸多困难与不足，但提供了初步的课程与文化跨学科融合的构想，对我国多元文化课程的建设具有一定的借鉴意义。

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参考文献

[1] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.

[2] Lawton，D.（1996）.Beyond the national curriculum：teacher professionalism empowerment.London：Hodder & Stoughton.P.39.

[3] 张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.

[4] [美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫，等著.课程文化[M].余强，译.杭州：浙江教育出版社，2008.

[5] 靳玉乐，陈妙娥.新课程改革的文化哲学探讨[J].教育研究，2003（3）.

[6] 邹进.现代德国教育文化学[M].太原：山西教育出版社，1992.

[作者：宗德柱（1984-），男，江苏徐州人，江苏师范大学生命科学学院在读硕士研究生，江苏省郑集中学城区校区教师;孙存华（1954-），男，江苏徐州人，江苏师范大学生命科学学院教授。]

【责任编辑  陈国庆】