《现代教育技术》公共课课程资源建设——基于《学习手册》的设计

☆徐梦诗　杨宁　林丽征　林慧文

（福建师范大学教育学院，福建福州350007）

《现代教育技术》公共课课程资源建设
——基于《学习手册》的设计

☆徐梦诗杨宁林丽征林慧文

（福建师范大学教育学院，福建福州350007）

本文以福建师范大学教育技术团队开发的课程资源《现代教育技术》——包括《学习手册》和配套使用的“理论学习资源”、“教育技术案例”和“技术使用指南”为例，从学习资源的角度来探讨如何促进师范生教育技术能力的建设。本文着重从课程设计的视角出发，在活动理论和支架式学习理论的指导下，从课程目标、课程内容等方面论述《学习手册》的设计，并通过课程实施与统计分析，反映出《学习手册》在课程内容的难易程度、研究对象对课程内容的满意程度、对课程学习方式的适应性及其信息化教学知识水平提升的情况，以此作为课程设计进一步修改的反馈依据。

课程设计；学习手册；活动理论；学习支架

一、引言

为适应未来教师职业要求，各级各类师范院校以初步培养师范生教育技术能力为目标，开设了《现代教育技术》公共课。然而，在《现代教育技术》公共课实施中还未能尽如人意：从课程定位的角度来说，教师或学生均存在对这门课定位不明确的现象，片面地将其视为计算机应用课、课件制作课，导致了重技术轻理论的后果；从现有课程资源的角度来说，数量虽多，但不同学科背景的师范生使用相同的教材，缺乏针对性；从学习方式的角度看，现有教材不能有效支持学生自主建构知识的学习过程。因此，我们需要针对现存问题去重构新的《现代教育技术》公共课课程资源。

二、课程资源的设计

教育技术知识是带有情境性和实践性的知识，它既包括教育技术的基本理论和概念，也包括现代媒体技术的操作应用，还包括具体的教学设计活动。因此，我们设计的课程资源就需要集理论性知识、操作性知识和设计类知识于一体。它是以《学习手册》为主线，以“理论学习资源”、“教育技术案例”和“技术使用指南”配套使用，能够促进学生实现自主学习的课程资源，在“教育技术案例”中为不同学科背景的师范生提供相应学科的案例资源，以避免缺乏针对性的问题。

本文旨在从《学习手册》的课程目标制定、内容筛选、内容组织与呈现以及实施测量的角度展开论述，以期针对性地解决课程实施现状中存在的问题。

（一）制定课程目标

课程目标是课程构成的首要成分，是教育目的的具体化，又是课程内容选择和确定的依据，所以确定课程目标是课程设计的第一步骤［1］。确立一个良好的课程目标，并让学习者了解，这对于师范生准确定位《现代教育技术》课程大有裨益。

《现代教育技术》公共课的课程目标与其他课程目标一样，来源于学科的发展、学习者的需要和当代社会需求［2］。从学科发展的角度来说，该课程的学科背景是教育技术学，这既包括对教学过程进行系统化设计的需求，也包括对各种教学媒体合理选择与运用的技能需求；从学习者的需要来分析，他们首先是一个合格的社会公民，自身需要掌握信息技术知识和相关操作，作为教师则需要有能力进行信息技术与课程的有效整合；从当代社会需求来说，为全面提升中小学教师的信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合，教育部于2014年研制了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（简称《能力标准》），要求师范生要有能力应用信息技术优化课堂教学和应用信息技术转变学习方式。

《现代教育技术》课程的核心目标是提升师范生技术融入的一般教学设计能力。通过全面解读《能力标准》中的全部45条要求，我们提取出“教育资源、教学媒体、教学方法、教学过程、学习方式、教学评价、专业发展、研究能力”这8个关键词，我们将这些关键词和学科的发展、学习者的需要、当代社会需求共同归入“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，获得下列课程目标，以推进教师转变教学方式、确立新的学习方式，促进教育改革的开展。

1.知识与技能

（1）了解教育技术的基本概念和原理；

（2）能够完成一节技术融入的授导型教学设计方案；

（3）能够利用技术改进教学方法，转变学习方式；

（4）能有效运用评价工具开展测验和引导学生展开自评与互评。

2.过程与方法

（1）掌握信息化环境下自主、合作、探究等教学活动的设计方法；

（2）掌握对教育技术应用及其应用效果进行研究的研究方法。

3.情感、态度与价值观

（1）培养用新知识、新技术完善专业素养的意识；

（2）具备信息道德与信息安全意识，能够培养未来学生良好的行为习惯；

（3）认识到教育技术能力是教师能力的重要部分。

（二）确定学习模块

随着技术的发展，教育也发生着变革。古代口耳相传的教育模式发展到印刷书籍、针灸铜人像的教学应用，再到广播电视教学，直至远程教育、网络教学的飞速发展，无不印证技术在教育中的广泛应用。而教育的变革同样也推动着技术的发展。因此，在“技术与教育”模块中，可以选择技术应用于古代、近现代教育中的实例以及技术进步对教育的改善状况的内容，以说明技术与教育二者之间的关系。

在一个事物的整体中，每一个模块本身又是独立存在的，每一个模块都是一个封闭的系统；同时，一个模块与其它模块之间又是互相联系的，模块之间可以互相组合成新的模块系统［3］。划分学习模块能帮助学生一目了然地把握课程结构，了解课程的核心内容，并且划分模块允许学生按照自己的兴趣和能力发展的逻辑顺序展开集中有效的学习。

我们对《能力标准》中“技术素养”、“计划与准备”、“组织与管理”、“评估与诊断”、“学习与发展”五个维度提出的标准分别提炼关键词，每个维度提炼的结果如图1，并对所有关键词进一步归类，进而初步确定学习模块为与“教学能力”、“评价能力”、“学习能力”、“研究能力”、“专业发展能力”相关的5个部分。

图1　《能力标准》中关键词的提取和归类

然而，在信息社会的大背景下，技术（含物理技术和智慧技术）素养之于上述任一种能力的形成都是不可或缺的。因此，技术的使用是上述各种能力形成的基础和有力保障，反过来，上述能力的发展也推动技术的更新进步。基于此，“教学”、“评价”、“学习”、“研究”、“专业发展”各模块均结合技术的学习和使用而展开，因此我们确立的模块名称为“技术与学习”、“技术与教学”、“技术与研究”、“技术与专业发展”、“技术与评价”。此外，“技术”与“教育”的关系是教育技术领域研究的一个核心问题，技术对教育变革产生革命性的影响，同时教育也推动着技术的发展。因此，我们有必要将课程内容的第一个专题确定为“技术与教育”以理清技术和教育二者的关系。

（三）内容的选择

课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心成分，我们依据课程目标、围绕六大模块，并遵循理论与实践相结合的原则，筛选出下列课程内容（如图2）。

1.技术与教育模块

2.技术与教学模块

教学设计是教育技术的核心，课程目标在“教学”方面提出的要求是让师范生掌握教学设计的一般知识，在常见的教学模式下能够进行教学设计，改进教学方法，并能设计自主、合作、探究等教学活动。因此，本模块的内容从学习需求分析、目标编写、过程编排、教学方法与媒体选择、教学评价等教学设计的一般过程出发；结合自主、合作、探究等教学活动设计的案例展开学习；作为拓展，还需补充技术融入的探究型教学的相关知识。

3.技术与学习

在学生学习的过程中，技术往往充当着不同的角色。它可以是学习对象，也可以是诸如一些操练与练习型软件、体验教学智能系统这样的学习辅导者，或者是信息获取工具、表征工具、协同创作工具、模拟工具、思维反思工具这样的学习工具。因此，让学生认知技术在学习中的不同角色，既能保证学生对技术和学习二者关系的认识，也能更好地促进学生学会有效地使用技术完成高效学习。

4.技术与评价

评价包括评价主客体和评价工具，新技术时代背景下的教师，要保证师范生能够客观而全面地对评价客体展开评价，并组织不同的评价主体通过评价工具对评价客体展开评价，不仅要学习关于评价的理论知识，还要掌握各种评价工具的使用。因此，本模块的学习包括评价的相关知识介绍（如评价工具、评价主体、评价分类等），包括介绍教师在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同目标维度下进行评价时需要掌握的评价工具的认知和具体使用。

5.技术与研究

《标准》和《能力标准》中明确提出在研究方面，教师要能结合学科教学进行教育技术应用的研究，能针对学科教学中教育技术应用的效果进行研究，有效参与信息技术支持下的校本研修，实现学用结合等能力，这就要求教师要掌握教育技术研究方法，还要学习支持教学研究的技术工具。因此我们从这两个方面筛选学习内容。

6.技术与专业发展

课程目标提出，要培养师范生通过学习新知识、新技术来完善自身教师专业素养的意识，我们可以通过让阅读教师技术能力标准，从而领略技术对专业发展的影响，让师范生对于教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分这一事实形成感性认识，进而通过让师范生体验全国教师教育网络联盟的使用，来感受技术支持的专业发展。

（四）内容的组织与呈现

在确立了《学习手册》的内容之后，如何以最恰当的形式进行组织，并以最有益于促进知识内化的形式将知识呈现给学习者，使其真正实现知识的内化与迁移，成为课程设计的最大挑战。

根据布鲁纳螺旋式组织教学内容的论点，知识应该是螺旋上升的，并循序渐进、由浅入深地呈现给学习者，因此我们把《学习手册》中每一个模块根据知识的由易到难分解为不同“学习主题”。每一个学习主题将包括理论学习、操作学习、设计学习。

建构主义理论学习观强调，“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。”因此，我们希望通过问题和任务来激发学生的学习动机，引领学习者展开问题解决。所以，在《学习手册》中我们以“研析活动”呈现理论性知识，帮助学生亲身设计过程的“设计实践”呈现设计类知识，再通过“技术体验”呈现教学媒体操作的知识，以刺激学生思维和学生行为。然而，对于尚无实际教育教学经验的师范生而言，在没有脚手架的前提下问题解决是难以完成的［4］。因此，我们要在“研析活动”、“设计实践”和“技术体验”中为学习者搭建一种能够实现任务驱动式学习的支架。

学习支架的形式没有一定之规，随任务的不同、支架目的的不同而变化。从支架的表现形式来看，学习支架可以分为范例、问题、建议、向导、图表等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。［5］

“研析活动”中为了让学习者经历案例解析的过程，使师范生内化知识，进而提升教育技术意识，需要一定的学习支持。如“技术与教育”模块中的“研析活动：范例分析，认识教学目标与教学过程之间的关系”，通过范例支架展现符合学习目标要求的学习成果，避免了拖沓冗长或含糊不清的解释（如图3）。当然，此范例支架允许学习能力强的学生直接跳跃，进入下一个支架的学习（如图4），即通过向学生呈现典型的阅读教案，让学生自行归纳教学过程是如何围绕教学目标展开的，在案例分析的过程中实现深度学习。

图3　范例支架

图4　问题支架

“设计实践”重在让学习者亲历教学设计过程，这需要为学生创设设计实践的情境和提供实践步骤与实践要求，以降低亲历设计过程的难度。图5是一个要求学生设计教学目标而设计的提示性支架，学生可以根据实践学习步骤展开学习。在“研析活动”、“设计实践”的学习中，常常需要案例、理论知识等理论资源进行补充，为此我们设计了支持“研析活动”、“设计实践”的“理论学习资源”、“教育技术案例”。

图5　设计实践学习支架

“技术体验”重在让学生掌握技术操作应用，这就需要为其创建技术需求的情境，进而呈现技术操作的示范供其使用。“技术体验”的学习需要具体的操作实践范例来支持学习，为此我们设计了支持“技术体验”的“技术使用指南”。“技术使用指南”与“理论学习资源”、“教育技术案例”共同构成《学习资源包》。

“研析活动”、“设计实践”和“技术体验”通过良好的知识组织让学生明确何时使用《学习资源包》、如何使用《学习资源包》，紧扣学习主题。每个学习主题有明确的学习目标，同样地，每个“研析活动”、“设计实践”和“技术体验”也有操作性强的学习目标。从学习主题1到学习主题n由浅入深、循序渐进，紧扣学习模块，将学习引向深度。六大模块紧扣《现代教育技术》知识体系（图6），将《现代教育技术》课程内容全面系统地呈现给学习者，使其在《学习手册》与《学习资源包》的结合使用中形成完整的知识体系。

图6　知识组织结构

三、实施效果分析

设计开发的产品终究要投入使用才能做出评价和反馈。教学实施是在特定情境中根据教学目标和学生认知需求而采取的实际措施，它与课程的设计、开发、实施是一个整体的过程，我们将设计的学习资源在F学院对M专业的《现代教育技术》公共课中进行实施，并展开了问卷调查。调查对象包括84位学生，回收问卷84份，回收率为100%，且相关题目的有效率均达到95%以上。为反应《学习手册》的使用效果，此次调查主要围绕学生在“课程内容难度”、“对《学习手册》的满意程度”、“学习方式的适应情况”和“信息化教学知识进步程度”四个方面展开，经过数据分析，我们得到表1的描述统计量，并做出了下列四方面的分析。

表1　相关题目的描述统计量

（一）课程内容的难度

X2.3指代题目“你觉得这门课程的内容对你来说有难度吗”，其均值为3.3086，表明从整体上讲课程内容难度适中；极小值是2，说明没有学生认为课程内容比想象中简单多了。由偏度系数-.039可知，偏度值小于0表示负偏差值较大，为负偏，这说明认为课程内容难度偏大的学生人数比认为课程难度偏小的人数要多一些。经过频率分析我们发现，39.3%的学生认为内容难度比想象中难，甚至难很多。

（二）课程内容的满意程度

X2.5指代题目“你对《学习手册》中的内容满意吗”，其均值近3.3，极大值是5，极小值是2，可见，学习手册的内容使大多数同学满意，部分同学认为学习手册内容很完美，没有同学认为它是糟糕的。根据频率分析显示，84%的学生对《学习手册》的内容持积极态度。

（三）课程的学习方式

X2.15指代题目“我认为这么课程的学习方式非常符合我的学习习惯”的偏度系数-.159，为负偏，表明这门课程的学习方式符合大多数同学的学习习惯。而由X2.17指代题目“我想今后我在中小学教学时也会尝试使用这种学习方式”的偏度系数可知，该课程的学习方式得到大部分学生的认可，他们将会在今后的教学中尝试这种教学方式。频率分析也表明，有47.6%的学生表示，愿意今后在中小学教学时尝试使用这种学习方式。这表明这种学习方式是受同学们欢迎的。

（四）学生的信息化教学知识

X2.18指代题目“在学习这门课程之前，我的信息化教学知识属于”的偏度系数为1.201，大于0，正偏，而X2.19“在学习这门课程之后，我的信息化教学知识属于”的偏度系数是-.168，小于0，为负偏，可见通过课程的学习，学生的信息化教学和知识水平得到了很大的提升。具体可以通过下列表2的数据对比可以说明：“完全空白”的人数，已由原来的有效百分数4.9%变为0，“知道很多”与“知道绝大部分”的人数由原来的12.3%上升到92.5%。

表2　课程学习前后信息化教学知识对比情况

（五）结果反馈

通过以上的数据分析，我们知道39.3%的学生认为难度比想象中大，甚至大很多；但是对课程内容的满意度则有84%的学生对《学习手册》的内容持积极态度（好、很好、完美）；并且这门课程的学习方式符合大多数同学的学习习惯；从信息化教学水平提升情况来看，“完全空白”的人数和“知道很多”与“知道绝大部分”的人数变化情况十分乐观。可见，《学习手册》的课程内容和学习方式，是适合学习者的学习的，对于提升学习者的信息化教学水平有显著作用。而课程内容的难度对于学习者来说略微难，设计者可以适当降低一定的难度。

四、总结

《学习手册》通过两个标准对教师提出的要求确立了明确的课程目标，并确立出内容筛选方向，避免了师生对《现代教育技术》公共课定位不明确的问题。它将知识根据符合学生认知规律的方式组织起来呈现给学习者，并通过学习支架的适时提示将课程内容线索清晰地传递给学习者，在《学习资源包》的配套使用下，支持自主建构知识的学习方式。有人认为学校学习的知识过于死板，学习者只记住了理论而不会应用于实践［6］。我们期待《学习手册》的使用对于改变这样的教学局面具有积极影响，同时对于《现代教育技术》公共课现状中存在的问题有所改善，帮助师范生培养教育技术能力，在未来职业中能够展现才干，发挥积极作用。

［1］刘素芹.基于魔灯（Moodle）课程设计的BIG6模式［J］.远程教育杂志，2007，（02）.

［2］衣学勇.高师现代教育技术公共课的课程目标和实施策略探讨［D］.上海：华东师范大学，2006，（06）.

［3］张庆华.普通高中新课程的模块建构研究［D］.重庆：西南大学，2006，（04）.

［4］杨宁等.翻转课堂在《现代教育技术》新课程中的尝试与探索［J］.远程教育杂志，2015.

［5］闫寒冰.信息化教学的支架学习研究［J］.中国电化教育，2003，（11）.

［6］戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础［M］.上海：华东师范大学出版社，2002：26-28.

［编辑：昌曙平］

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