基层教育科研助力教师专业成长的三重境界

文军庆

基层教育科研是我国教科研组织系统中贴近教育实践的一个层级，是立足教育教学实践一线的教科研类别，承担诸多职能，但助推教师专业成长应当成为它的重要使命。它关注教育一线改革发展的最新动向，立足解决教师、学生的实际问题，跟群众的联系最为直接。从这一角度来说，实践性、适切性和实效性是基层教育科研的基本特点。实践性，是指基层教育科研的主题必须贴近实践，服务实践，接地气，否则很难吸引一线教师的参与热情。适切性，是指基层教育科研的内容选择和方式方法，必须适合不同层次教师的能力要求，适应学校教育教学工作模式。实效性，是指基层教育科研的研究结果和经验成效，必须能够直接指导教育实践一线，解决学校、教师面临的实际问题，为教师改进管理、转变教学、提高质量提供实实在在的工具支持。就基层教师而言，只有实效性明显的教科研主题和方式，才能赢得他们的认可与投入。因此，基层教育科研只有满足实践性、适切性和实效性的基本要求，才能上连理论下接地气，吸引教师主动参与，成为助推教师专业发展的重要途径。

对教师而言，专业发展既是一个研究命题，也是一个实践过程。教师专业发展，是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程[1]。即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升专业水平的持续发展过程。更多研究发现，教师专业发展的核心是教师“自主发展”，也称“主体性发展”，是指教师在自我发展意识和动力的驱使下，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断学习、实践、反思和探索，提高教育教学能力，不断向更高层次方向发展。在教师专业发展中，如何激发自主意识，提升自主能力，是助力教师专业发展的重要命题。从当前实践看，教师培训、教师阅读、课改实践等难以调动教师专业发展的自主意识。这些方式实际上是一种外在要求下的类似“强迫式”的被动专业发展方式，是教师“被造”过程。而自主专业发展要求教师发展方式从“被造”变为“自造”[2]，从被动应对变为主动参与，从外部驱使变为“自主发展”。

而且，教师职业特点决定教师“自主性”专业发展带有明显的个人特征，是与教师主观认识密切相关的复杂过程：从观念改变开始，再进入实践环节，在此基础上反思行动，依次不断循环提升。这一过程能够使教师专业发展从最初的群体性教师行为向个体性行为过渡，尊重并重视教师个人已有的教育经验和观念，把一般的教育教学“原理性知识”与教师个人的“实践性知识”加以整合，提升教师主观价值感。能做到这一点的，只有教师自己，最简单的途径是自觉开展教育研究，从研究学生、课程、教学直至自己开始。研究过程成为激发教师专业发展自主意识、提升教师专业能力的实际历程。因此，基层教育科研是推动教师自主专业发展的重要途径。

境界一：改变教师思维方式，奠基专业发展自主意识

开展教育科研，帮助教师形成问题解决式思维，养成主动探索、善于质疑的思考习惯，提升专业发展自主意识。意识的背后是观念，观念的背后是大脑的思维方式，改变思维方式，就能在无形中改变人们的观念和意识。基层教育科研，是帮助教师改变自身思维方式的有效途径。

教科研的工作思路和方式，从本质上讲，是教师践行问题解决的一种思维方式。在这种思维方式中，教师需要分析教育教学现象背后的问题根源，借鉴科学方法，如调查法、访谈法、实验法、个案法等获取有效证据，基于此探求解决方案。这一思维方式完全不同于基于经验的问题解决过程。在经验基础上，教师常常基于一种直觉型的“原始观念”甚至带有明显偏见的“刻板印象”处理问题，结论的科学性往往值得商榷。例如，一个比较明显的例子是，学生课堂纪律不好，测试结果不理想，教师通常会将其归因于学生素质差，不认真听讲，或课后没有好好学习，很少有教师认为直接原因与自身教学设计和教学方式等有关。

破解教师基于经验的根深蒂固的原始观念和刻板印象，最直接的方式是引导教师改变思维方式，从直觉型、经验型思维转换到理智型、辩证型思维。开展教育科研，借助教育科研问题分析范式，引导教师对教育教学过程中的具体问题，采用问题聚焦、归因分析、方案设计、实践探索等方式寻求解决思路，这一过程，其实是改变教师传统思维过程。通过教育科研“是什么、为什么、怎么样”的不断问难与求索思路，帮助教师逐步养成一种问题归因、科学分析、辩证思考的思维方式，脱离经验主义，进入科学教育现实世界。利用科研思路、方法、过程，教师开始有意识地思考教育教学工作，分析教育教学现象背后的问题根源，试着用科学的方法收集数据和证据验证自己的想法。这一过程，既是改变教师思维方式的过程，也是激发教师专业发展自主意识的过程。

在实践中，许多教师会通过教育科研活动，逐步改变原有思维方式。比如，海淀区翠微小学一位数学教师所教的两个班学生成绩差异显著，平均分相差8.16分，为什么会有这么大的差距？教师开始把原因归为班级学生间的差异，没有克服的办法。后来，在学校的支持下，该教师参与区级个性化教育课题，对此开展研究。由于科研思路的启发，该教师最终找到解决方案：各个班的学生情况确实不同，作为教师，不能再用同一份教案，应针对不同学生和班级设计教案，实施个性化教学，解决班级学生差异带来的教学低效问题。可见，参与课题研究，可改变教师很多的固有教育观念。

境界二：给予科学方法指引，成为自主发展能力之源

开展教育科研，给教师一种提高工作实效的科学方法指引，助推教师专业发展自主能力的根本提升。教师不是流水线上的装配工，面对的是日新月异的社会经济环境变化对教育的新要求，面对的是一批批个性迥异、基础不同的新学生的个性化需要。仅靠一本书、一部教参就能教遍天下的时代，早已不复存在，提高教师职业能力已成为时代变迁带给教师的新挑战—教师必须成为学习者，职业能力必须在不断学习、改进、再学习、再改进的行动过程中螺旋上升。

能力的背后是方法，能力的发展依赖教师对科学、高效工作方法的掌握。为此，教师无论是备课、教学还是教研，有无科学方法，对工作成效会有不小影响。现实中，很多教师辛辛苦苦地勤恳工作，认真备课，努力上课，积极教研，四处学习，但教学工作进步甚微，付出与收获不成比例。很多教师遇到教育教学新问题、新情况，不知道如何下手，或有思路却没有科学方法，特别是在参与各级各类教育科研方面，很多教师认为教育科研“太难，太神秘，不知道具体怎们做，心有余而力不足”。一些教师被迫参与教育科研工作，但不知道教育科研的基本方法，有了主题不知道下一步该怎么做，该做什么。这都是制约教师专业能力发展的基本问题。

造成教师工作低效、能力发展受阻的根本原因，是教师缺乏科学工作方法的指引。如何提升教师工作科学方法和专业能力，最有效的途径是引导教师参与基层教育科研，学习、掌握教育科研基本方法，不断总结策略，形成工具，创新方式，最终形成自己的工作风格。

在参与教育科研活动中，教师要学会一些基本科研方法，学会问题分析的思考方式、操作流程和工具手段，为教师解决日常工作问题提供工具，提高工作效率。例如，海淀实验小学在参加学校小课题研究过程中，会根据研究过程和流程，给教师提供一套便捷、可行的操作方法：问题采集（问题征集卡、头脑风暴）—筛选问题（问题确定列表、罗列问题、赋值排序）—确定课题（缩小策略、扩展策略、转换策略）—分析课题（问题成因分析、鱼骨图分析法）—制订方案（文摘卡片、归纳措施）—合作研究—行动与反思……为教师提供一系列问题解决小工具，可让问题解决借助科学方法和工具引领，不再是雾里看花。在参与研究实践中，教师从不理解到理解，从手忙脚乱到按部就班，逐渐从忙乱的工作状态进入一种静下心来思考问题的研究状态。他们很高兴地发现：“原来这才是教科研，我们喜欢这样的教科研，一是能做，二是有所得。”在研究方法和各种工具策略的帮助下，教师发现问题、分析问题、组织科研、信息处理及文字表达等能力逐渐得到锻炼。

在基本方法和策略掌握的基础上，教师会进入方法创新状态，迁移运用，融会贯通，根据实际问题，综合采用一套方法体系，独立探索更大领域的教育问题。这时，教师的科研方法、工作方法已转化为专业能力，进入自由发挥自主状态，自主能力得以提升。

境界三：养成反思梳理习惯，营造专业发展外在关怀

开展教育科研，有利于帮助教师形成总结、整理教育思考和实践经验的工作习惯。教师的工作是忙碌的，没有教育科研课题或项目这一载体，没有教育科研相关机制的敦促，很多教师很难自觉地把教育实践记录下来，反思，梳理，总结，提炼。更多时候，教师更善于用语言表达教育思想和教育案例。

教育科研活动可从三个方面促进教师形成自觉、自主的反思习惯。

第一，为教师提供新的思考问题的方式，引导他们用新视角审视早已习惯的教育生活，带来新的感受和体会。经过科研思维训练的教师，面对新问题时往往能够客观分析，多方验证，知其然也知其所以然，积极主动开展教育科研，思考教育问题，探索工作实践。例如，海淀区向东小学语文教师在研究语文教研方式方面，探索出一种“试课”的新型教研模式，由教研组内其他教师为教案设计者进行试课，而真正的上课者化身为听课教师，以学生身份体验教学过程的环节设计和内容安排，既能让上课者跳出自己思路，以第三者重新审视自己教案的可行性，又能让试课者从上课者的角度正确理解这份教案。“试课”给教师提供新的视角。在研究过程中，教师就“试课”这一新型方式撰写了多篇反思日志。教科研使教师思维方式发生转变，不仅提供新的反思视角，也带来教学反思日志的思想深度。在成功体验的基础上，反思日志成为教师工作的价值嘉奖。

第二，为教师提供反思教育问题的基本方法。在参与教科研的过程中，教师不断接受来自各级教科研部门专业人员的培训和支持，如反思日志、研究案例、经验总结、论文写作方面的格式和技法的培训，对提高教师反思动力和能力有实质性的帮助。

第三，教育科研活动有一套相对完整的工作流程和机制，可督促和激励教师不断梳理、反思研究经验。例如，最基本的教育科研管理流程包括申报、开题、中期交流、结题总结等。每个环节，都需要教师根据研究进展梳理、总结研究过程和经验思考。教师参与教科研，通过申请课题或研究项目，通过与课题管理部门达成种种契约关系，制约教师行为，激发他们记录、反思、梳理、提炼。这种开始的“被迫行为”，尽管大多数教师不一定乐意，但当坚持一段时间后，通过反思记录、论文写作，使自己的研究经验在不断交流、分享中扩大影响后，反思逐渐成为教师职业生活的一种习惯，成为追求上进的教师的自觉行为。

很多时候，教师自主专业成长过程的快慢，除自身自主努力之外，依赖外部支持环境。反思梳理习惯的养成，进一步会帮助教师营造专业成长的外在关怀环境。教师通过研究和写作反思日志，将研究经验总结梳理成课例、案例、论文，使研究工作和研究成果为校内外的更多群体熟知。在校内，他们会成为顾问专家，可能逐步成为校级研究团队的核心骨干。在校外，基于教师反思日志基础上的优秀研究论文或成果，会在区级平台、市级平台甚至更高一级平台中得到认可，成为某一研究领域的知名人物，可能会为教师个人今后带来更多的专业成长机会和更广的专业成长平台。例如，我们所熟知的教育名家窦桂梅、李希贵、李镇西等都是乐于自主钻研教育问题、善于总结梳理教育反思日志的行家里手。所以，教育科研促成教师反思梳理习惯的养成，进一步为教师营造更好的专业成长外在关怀环境，促使教师专业成长之路一路顺畅。

教师开展教育科研，实际上是从多方面助力教师专业成长，使他们不在日复一日的教学工作中走向麻木和倦怠，体验职业价值，享受职业幸福。因此，教育科研工作，可以给青年教师以动力，中年教师以活力，老年教师以新生。所以教师要放低身段，摒弃功利，因为教育科研是解决教师自己的教育问题，别无它物。

参考文献：

[1]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2]朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2007（1）.

（作者单位：北京市海淀区教育科学研究所）

（责任编辑：孙建辉）