高中英语“过程写作”教学模式的实证研究

李佼慧

（焦作师范高等专科学校外国语学院，河南 焦作454000）

0 引言

高中英语写作教学与考核中存在着这样的矛盾：一方面，写作部分在高考英语试卷中占据较高的分值（35分）和权重（23%），是高考中唯一的语言输出形式，理应是课堂教学的重点；另一方面，写作教学费时低效，同类错误反复出现，写作技巧难以内化，很多高中英语教师不得不在课堂中更侧重阅读与语法，而忽视写作教学。因此，如何在高中英语教学中优化写作教学的效果，选择适当的教学模式，成为亟待解决的问题。

1 文献综述

成果写作法通过教师刺激和学生反应完成写作，关注写作的最终成果以及成果应有的外部特征。其教学重点是为学生提供可供仿写的范文以及学生最终成果的判断标准。过程写作法把写作视为复杂的，循环的认知、思维和信息沟通过程。学生作为语言的创造者，把写作聚焦在内容和信息上，把个人的内部动力置于学习过程的中心[1]。Murray于1776年提出，写作的过程包括“写前准备—写作—重写”的环节[2]；White R.&V.Ardat提出了非常详尽的过程写作的范式：讨论—头脑风暴、做笔记、提问—快写、选择观点、确定主题—写草稿—自我评价—组织信息、谋篇布局—写初稿—小组或同伴评价或反馈—观点讨论会—写二稿—自我评价、编辑校对—完成草稿—反馈[3]。在国内，杨文滢、胡桂莲[4]，何济生[5]提出了过程写作在二语学习中的适用模式，但对高中阶段过程写作教学的关注仅有尹世寅等169项。本文将通过质性研究和量化研究相结合的方法，提出适合高中英语学时、学情、教材和班级规模的过程教学模式，讨论语言输入阶段精调输入和粗调输入相结合的运用，以及纠错阶段软件纠错、同伴纠错、小组纠错、教师逐个纠错和教师集体纠错等纠错方式相结合的运用。

2 研究设计

2.1 研究对象

焦作市实验中学高二（1）班63人（控制组）、高二（2）班65人(实验组)为研究对象。在前测中，选取“焦作市实验中学2014-2015学年（上）高一年级英语期末测试”写作部分的成绩为测试数据，使用SPSS17.0进行差异显著性检验。独立样本t检验表明，组间差异不显著（t=0.186,p=0.366）,即所选定班级的写作水平无显著差异。

2.2 研究过程

实验持续16周期间，控制组和实验组完成了高中英语（人教版）第三册和第四册的10个单元的学习，每个单元分配6个学时。两个平行班配备同一名英语教师，分别应用成果教学法和过程教学法于教学过程中。在控制组的教学中，教师按照课本上原有的模块设计安排教学活动。在实验组教学活动中，笔者将过程写作的步骤细化至每一天的任务安排，并与原有的学习内容相结合，形成高中英语过程写作范式。

第一天，以提问、讨论、头脑风暴、陈述等小组活动的形式在课堂上输入写作时可能需要的词汇，句型和语法知识，也就是精调输；在课外，教师可以给出相关话题，要求学生在www.baidu.com,www.wikipedia.com等搜索引擎上查找相关的文化背景知识，也就是粗调输入，以继续丰富写前的语言准备[6]。

第二天，在课内，在完成阅读素材的讲练之后，以限时写作的形式要求学生以给定话题，尽量用上本单元要求识记的新词进行写作（词数80，历时15分钟）；在课外，要求学生把作文输入到Microsoft Word软件中，通过“工具—拼写和语法”功能，自动查找拼写和语法错误。也可以通过购买作文纠错软件或网络付费的方式进行纠错。

第三天，在课内，要求学生学习了本单元的语法新知之后，以小组纠错或同伴纠错的方式相互纠错，重点是指出作文中的句法错误（用时5分钟）；在课外，要求学生根据纠错结果重写作文。同时，指定几位同学将重写后的作文发至教师邮箱。

第四天，在课内，教师通过大屏幕展示收到的具有典型性的作文，当众讲评作文在词汇、语法、格式、结构、审题等各方面的错误（用时5分钟），即集体纠错；在课外，教师利用课间或自习时间，逐个抽查学生作文并面对面讲评，即逐个纠错。

第五天，学生仅需利用课外时间修改作文并按照展示要求进行准备。

第六天，在课内，优秀学生习作可作presentation或PPT演示；在课外，可通过海报、手抄报、板报的形式进行张贴、传阅或上传至教学网站或教师微信平台。

3 研究结果及讨论

由于休学和缺课的原因，最终确定控制组62人，实验组63人为有效受试。在后测中，选取“焦作市实验中学2014-2015学年（下）高一年级英语期末测试”写作部分的成绩为测试数据，使用SPSS17.0进行差异显著性检验。独立样本t检验表明，实验组与控制组之间的差异显著（t=-4.714，p=0.027）,即所选定班级在英语作文水平已形成显著差异。实验组同学在为期16周的英语课内、外学习中，无意识的接受了成果写作教学法的训练，取得了更为显著的进步。

将控制组前测与后测的成绩进行比较，配对样本t检验表明，控制组实验前后的差异显著（t=-2.423，p=0.018）,即控制组在实验前后的写作水平已形成显著差异。同时，将实验组前测与后测的成绩进行比较，配对样本t检验表明，实验组实验前后的差异显著（t=-5.853，p=0.000）,即控制组在实验前后的写作水平已形成显著差异。在本学期的英语学习中，随着词汇的丰富和语法知识的完善，控制组和实验组同学的英语写作水平均有明显提高，实验组同学的英语写作水平提高幅度更大（控制组前测与控制组后测的配对样本p值为0.018,控制组前测与控制组后测的配对样本p值为0.000)。

以上实验结果表明，成果写作教学法和过程写作教学法均能提高学生的写作水平，且效果显著。采用过程写作教学法能够更有效的提升学生的写作成绩和写作水平。通过随后的问卷和访谈，我们了解到写前精调输入受到广泛认同，但粗调输入需教师在关键词、查阅时间、查阅网站、语言形式等方面做出规范；软件纠错、教师逐个纠错和集体纠错得到学生认可；67%的同学无条件关注作文展示，其他同学则欢迎更新颖和复杂的形式；84%的同学认可自己在本学期作文练习中取得的成绩。

通过实验论证和教学反思，我们认为高中英语过程写作教学应实现课内与课外相结合。网上与网下相结合，输入与输出相结合，纠错与反思相结合，过程与结果相结合，方能取得理想效果。

4 结论

本研究结合高中英语课堂的实际情况，提出了高中英语“过程写作”教学模式，为高中英语写作教学过程中的语言输入和纠错处理提供了操作办法，涉及了学生对高中英语“过程写作”教学模式的态度和看法，为高中英语写作教学提供了直接依据。

同时，本研究缺乏对个案的关注，未能在更大范围能对不同水平的学生接受过程写作教学的有效性进行研究。

［1］尹世寅.“过程写作”在高中英语写作教学中的应用[J].四川师范大学学报,2007(6).

［2］Murray,D.M.“Teaching Writing as a Process,Not Product”qtd.in Rhetoric and Composition ed[Z].Graves R.L New Jersey：Hayden Book Company,Inc.,1976：79-80.

［3］White R.&V.Ardat Process Writing[M].Harbow：Longman,1991.

［4］杨文滢,胡桂莲.延续性写作教学模式探讨[J].四川外国语学院学报,2004(1).

［5］何济生,王家云.过程写作法简介[J].国外外语教学,1996(4).

［6］张晶.基于网络的英语过程写作教学实证研究——以英语专业写作教学为例[J].山东外语教学,2013(2).

［7］李媛媛.过程写作在高中英语写作教学中的应用实践[D].四川师范大学,2012.