数字教育资源用户持续使用行为实证研究*——基于扩展的ECM—ISC模型

杨文正，张 静，刘敏昆①，游昊龙

(1.云南师范大学 信息学院，云南 昆明 650500；2.江西师范大学 传播学院，江西 南昌 330022)

数字教育资源用户持续使用行为实证研究*
——基于扩展的ECM—ISC模型

杨文正1，张 静2，刘敏昆1①，游昊龙1

(1.云南师范大学 信息学院，云南 昆明 650500；2.江西师范大学 传播学院，江西 南昌 330022)

数字教育资源的价值最终体现在实际的应用效果上，用户持续高效地使用是其建设与共享的根本目的。该文基于扩展的信息系统持续使用模型，构建了数字教育资源用户持续使用行为的概念模型，以中学教师为调查对象，采用结构方程模型方法对310份问卷进行分析，探索了影响数字教育资源用户持续使用行为的主要因素及机制。研究发现：数字教育资源的系统质量、服务质量等外生变量对用户使用期望确认度有直接正向影响；期望确认度正向显著影响用户使用满意度；用户使用满意度和感知有用性正向影响用户对数字教育资源的持续使用意向；促成要素正向影响用户持续使用行为，是用户数字教育资源使用意向转化为持续使用行为的关键。该文继而提出促进数字教育资源用户持续使用的建议：从用户需求角度设计和开发数字教育资源，为用户提供优质数字教育资源个性化推荐服务，创建良好的数字教育资源使用环境和氛围，采取合适的激励措施，作为数字教育资源用户持续使用的有效促成要素。

数字教育资源；持续使用行为；ECM－ISC；结构方程模型

一、问题提出

数字教育资源在激发学习兴趣、提高教学效率和提升教育质量方面发挥了很大的作用，已然成为信息化教学中不可或缺的要素。“实现优质数字教育资源建设与共享是推进教育信息化的关键环节和基础性工程”[1]。当前，我国基础教育信息化基础设施初具规模，信息化管理水平显著提高，教育信息化建设认识观念、具体措施都有了较大的变化。然而，基础教育数字资源建设与应用状况却不尽人意：资源低水平重复建设，“老化”现象严重，优质数字教育资源匮乏；数字教育资源使用环境持续改善不到位，使用条件受限；对用户需求和使用偏好关注较少，缺乏数字教育资源的个性化服务；用户使用数字资源技能水平不高，对资源整合与重新设计的使用能力不足；数字资源使用意识不强，没有形成浓厚的资源使用氛围；没有形成刺激用户主动使用优质数字资源的配套政策和激励措施。这些问题是基础教育信息化推进过程中客观存在的，是数字教育资源建设与应用过程中面临的难题。

数字教育资源高效利用是其建设与共享的目标与归宿，优质数字资源只有在实践教学中得到充分运用，才能体现其具有的实用价值。用户是其是否具有优质性的最终评价者。一般意义上，用户泛指产品、技术、服务的使用者。数字教育资源用户是指能够凭借信息技术将数字资源运用于信息化教学活动实践中的人。这既有教育领域的一线教师和学校中各年级的学生，也有组织建设、倡导应用数字资源的学校领导和管理者，甚至还包括能够利用数字教育资源辅导学生学习的家长等多种角色。本文涉及的用户主要指基础教育领域中运用数字教育资源从事各学科课程教学的中学教师。数字教育资源使用行为是用户为信息化教学服务，从事的数字教育资源查寻、选择、加工与利用的活动过程。

数字教育资源质量和使用环境是其高效使用的前提，但并不能自动导致用户的实际使用行为。教育信息化建设经费不是一次性投入的，而是需要多次延续性的投资；信息化环境建设也不是一次性的，需要随着技术进步而持续改善；数字教育资源的建设不是一次性的，其质量提升是一个持续改进的过程；优质数字教育资源的效用也不是一次性就发挥殆尽，而是经过多次使用后才能最大化地发挥作用；用户对优质数字教育资源的使用也不会是一次性的，而是多次、持续使用和体验的过程。数字教育资源共建共享效果不仅取决于资源质量和信息化环境水平，还取决于广大用户对优质数字教育资源的认知和接收程度，使用效果满意度，以及持续使用行为动机激励等问题的解决。

本文以扩展的信息系统持续使用行为模型(Expectation Confirmation Model of Information System Continuance,ECM-ISC)为依据，构建数字教育资源用户持续使用概念模型。以中学教师为实证调查对象，采用结构方程模型(Structural Equation Modeling，SEM)方法进行分析与验证，从微观层面探讨基础教育优质数字资源用户持续使用行为的主要影响因素及其关系。研究旨在分析用户使用数字教育资源的动机，揭示用户积极使用优质数字教育资源的行为过程和规律，为数字教育资源建设过程中用户群体细分，吸引和保持用户数量，挖掘潜在用户等资源使用关键环节提供参考，为基础教育优质数字资源的建设与应用提供理论指导和建议。

二、研究的理论基础

关于用户使用行为研究的理论基础主要有计划行为理论(Theory of Planned Behavior，TPB)、技术接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)和信息系统持续使用模型(ECM-ISC)。计划行为理论是多属性态度理论和理性行为理论的继承和发展，其理论成熟的标志是Ajzen于1991发表《计划行为理论》一文[2]。TPB对用户行为意向和行为本身进行了严格区分，认为行为意向是行为发生前的个人意愿和倾向，行为是前者产生的实际行动。其理论的中心论点主要有：“(1)在主体实际控制条件(执行行为个体的机会、能力和资源等)充分的情况下，行为意向直接决定行为；(2)实际控制条件的测量指标可以由个体准确的知觉行为控制来替代，它可以预测行为发生的可能性，其准确度依赖于知觉行为控制的真实程度；(3)个体的行为意向与其知觉行为控制、态度和主观规范正相关，行为主体的知觉行为控制越强，态度越积极，获得他人的支持越大，其行为意向就越大；(4)突显信念(即在特定时间和环境下个体拥有的行为信念)是个体知觉行为控制、态度和主观规范的认知与情绪基础；(5)个体的知觉行为控制、态度和主观规范通过行为信念间接地受到个人因素(如性别、年龄、智力、人格、经验等)及社会文化背景因素的影响”[3]。TPB作为个体采取某一特定行为的主要基础理论，具有良好的解释力和预测力，广泛应用于诸多领域的用户行为规律研究中，很多理论观点在其提出后的20多年里得到多数研究结果的支持。

为了解释和预测用户个体采纳和接受信息技术程度，Davis在1986年完成的博士论文中系统地提出了技术接受模型[4]。TAM将感知有用性和感知易用性作为技术接受行为的主要内生变量：感知有用性是使用者主观上认为“运用系统能够增强其工作绩效的程度”，感知易用性是用户主观上认为“学习系统的容易程度或使用某一特定系统所付出的努力程度”[5]。TAM模型认为，个体对信息技术的行为意向取决于其对信息技术的有用性感知和对系统的态度，进而影响使用者对某一新技术的接纳或采用行为。TAM存在一定的不足：模型中并未充分考虑社会影响因素；研究对象同质性较强，不利于研究结果在更大范围推广；研究过于强调工具性认知，而忽视了人的内在动机；研究技术相对单一，研究方法和指导实践方面都存在一定的局限性[6]。一些研究者对TAM进行了修正和扩展：Venkatesh和Davis[7]在TAM的基础上引入社会影响过程和认知工具过程两个复合变量来解释感知有用性和使用意向，提出了TAM2模型；Venkatesh等人[8]在激励理论、创新扩散理论以及社会认知理论的基础上，提出技术接受和使用统一模型(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT)；Venkatesh和Bala[9]对TAM2进一步扩充和延伸，提出了感知有用性和感知易用性的综合模型(TAM3)。TAM作为各种信息技术用户采纳研究领域中最优的理论模型之一，被认为是全面、简洁、可操作性和解释力强的理论，广泛应用于各种信息技术或系统使用者行为预测和接受研究领域。

用户持续使用行为(也称采纳后行为，即用户初始采纳后并未中断且持续使用某一特定信息系统或技术的意愿和行为)研究是近年来用户行为规律探讨的焦点。Bhattacherjee突破传统信息系统或技术采纳理论研究的局限，在期望确认理论的基础上构建了新的信息系统持续使用模型[10]。ECMISC模型在用户持续使用行为规律研究方面的主要理论贡献有：“(1)关注用户使用后的行为研究，例如重点解释用户在初始采纳后而未能持续使用的前后不一致现象，扩展解释了TAM模型无法解释的问题；(2)为了丰富用户持续使用行为的研究，将期望确认理论的期望确认度、用户满意度等核心变量引入模型；(3)弥补了期望确认理论对用户期望在接受使用后会潜在改变事实关注不够的不足”[11]。Bhattacherjee认识到将研究终点定位于预测用户使用意图是不合适的，因为使用意向要真正转变为用户的使用行为，还需要足够的系统资源或使用技巧。随后，Bhattacherjee对ECM－ISC进行修订和扩展，将感知行为控制理论中自我功效和促成要素变量引入模型，由此得到扩展的持续使用理论模型。并指出：“满意度是用户短期的先前使用经历对特定事物情感的反映；期望确认在技术采纳前与采纳后两个阶段均对用户行为具有影响；感知有用性对采纳后的满意度和持续使用意向都有正向影响；对于真正的技术使用行为来说，采纳使用意向是必要的，但不是充分的”[12]。扩展后的ECM－ISC模型能更好地解释用户的持续使用意向和行为。

三、概念模型与研究假设

数字教育资源是经过数字化处理的，在信息化环境下运用且服务于教育教学的资源集合。优质数字教育资源作为基础教育信息化的关键，成为教育信息化研究的热点。当前的研究主要聚焦于数字教育资源应用平台的创建、数字资源的开发、数字资源的评价、资源共建共享模式以及对数字教育资源应用现状调查分析等方面。从用户角度对数字教育资源使用方面的研究较少，特别是用户对数字教育资源的使用偏向，用户接受和持续使用数字教育资源的关键要素以及行为机制的分析研究一直还未进入国内学者的研究视野。为此，本文基于扩展ECM－ISC模型，结合数字教育资源本身及其使用特点，引入数字教育资源质量、系统质量和服务质量等变量，构建数字教育资源用户持续使用行为概念模型，如图1所示。

图1 数字教育资源用户持续使用行为概念模型

质量是“一组固有特性满足要求的程度”[13]，管理学大师罗宾斯则把质量定义为“产品或服务非常可靠地达到预期要求并满足顾客期望的能力”[14]。数字教育资源质量是指资源在使用过程中满足用户需求的程度，包括数字资源产品符合规定性要求的程度，资源产品或服务满足用户需求的程度两个方面。由于目前还没有形成一套公认的优质数字教育资源质量评价体系，笔者在国内外关于数字资源质量研究文献[15-19]分析基础上，从资源质量、系统质量和服务质量三个维度设计相关因子来评价数字教育资源整体质量，并从用户满意的视角将其作为实证研究的观测指标。其中，资源质量主要测量数字教育资源内容和形式是否符合相关技术标准要求，包括资源内容的准确性、完整性、创新性、教育性、知识性和相关性；资源组织形式的易用性、简洁性、标准化、艺术性、可重用性。系统质量主要测量数字教育资源应用支持系统的性能，包括系统的可访问性、响应性、可靠性、互操作性。服务质量主要测量用户与数字资源或系统之间的双向互动程度，主要从互动性和个性化两个方面来衡量：“互动性是指当用户对数字教育资源的使用提出建议，或者当用户需要使用帮助时能否得到及时反馈的程度；个性化则指能否针对用户使用数字教育资源的特点和偏好提供适合用户需求的服务，如用户定制、优质数字资源推荐等”[20]。数字教育资源质量、系统质量和服务质量是用户期望确认度和感知有用性的重要影响因素。

期望确认理论认为用户是以技术或信息系统使用前的期望与使用后的真正效果比较来判断自己对技术使用是否满意。用户在使用数字教育资源前有一个初始期望，在实际使用后会对数字资源的教育效用产生一个经验性的感知认识。用户在每次做出后续是否持续使用决策时，总会对其使用的真实经历与原始期望做出评判，以此来发现两者之间的匹配程度，这种互相匹配的程度就是期望确认度。期望确认度与用户满意度是正向影响的关系，用户对数字教育资源的期望确认度愈高，其认为该数字资源愈有用，对资源的使用也就愈感到满意，从而形成继续使用的意图。感知有用性是用户认为在完成自己使用目标过程中，信息系统帮助提升自己表现的程度[21]。在数字教育资源使用方面，感知有用性则体现为用户主观上认为使用数字资源能够有助于自己的教学或学习来完成相应的目标，从而提高自己教学效果的程度。扩展ECM－ISC模型中的“感知有用性”主要指用户在使用某种技术或信息系统后，从先前使用经历的有用性认知上形成持久不变的信念，它不同于技术接受模型中用户初次单一使用的感知有用性。满意度是用户感受到自己需求被满足的程度，也主要来自于用户对技术或产品的初始期望与实际效用认知水平的主观性判断。用户对数字教育资源是否满意主要源自于用户先前的使用体验，其满意程度也主要基于自己对产品使用特定经验上所形成的判断。Bhattacherjee的研究表明“信息系统满意度反映了用户短期与先前使用经历相关的对特定事物的情感，并对用户信息系统持续使用的意愿有正向影响，使用后的感知有用性直接影响用户对信息系统持续使用的意图”[22]。由此，提出如下假设：

假设1(H1)数字教育资源质量正向影响用户使用后的感知有用性(RQ→PU)。

假设2(H2)数字教育资源系统质量正向影响用户的期望确认度(SQ→EI)。

假设3(H3)数字教育资源服务质量正向影响用户的期望确认度(SVQ→EI)。

假设4(H4)数字教育资源用户的期望确认度与感知有用性正相关(EI→PU)。

假设5(H5)数字教育资源用户的期望确认度与用户满意度正相关(EI→US)。

假设6(H6)数字教育资源用户使用后的感知有用性正向影响持续使用意向(PU→CUI)。

假设7(H7)数字教育资源用户使用后的满意度正向影响持续使用意向(US→CUI)。

行为是“由指向于一定目标，根据一定事物的认识而采取某种方式和方法的一系列活动”[23]。理性行为理论认为行为意向是个体执行某种行为的意愿及付出努力程度的度量变量，用来衡量个体实施某一行为强弱的指标。本文在操作层面将持续使用意向定义为用户将来愿意持续使用数字教育资源的主观意愿，并且想将其认为的优质数字资源推荐给其他人使用的意愿。持续使用行为是用户在一段时间内连续使用数字资源并打算一直将其用于自己实际教学或学习过程中的真实行动。通常情况下，使用意向与使用行为不是一一对应的，更多的是几种行为意向导致一种行为的发生。为了更好地解释用户持续使用意向和行为如何受到个体差异和外部环境因素的影响，Bhattacherjee吸纳了感知行为控制理论中自我功效和可控制性两个变量[24]。自我功效是个体对自己能够独立完成某方面工作或执行自己特定意图行为的主观性评估，体现用户具备的内部个人能力。如果用户在使用数字教育资源后，由于感知到自身知识、技能等限制，通常会产生放弃持续使用数字资源的意愿。可控制性也称为促成要素，反映个体对行为的环境或技术性资源能否可用的确信程度，主要指用户能感知到自己能为其行为执行而所能够控制的外部性资源。用户使用数字资源的积极性，除了满足自身教学的内在需求外，很大程度还受到技术条件支持、给予的激励和他人使用情况的影响，在通常情况下是正向积极的影响。促成要素直接决定着用户持续使用数字教育资源的行为本身。由此，提出如下假设：

假设8(H8)用户对数字教育资源的持续使用意向正向影响持续使用行为(CUI→CUB)

假设9(H9)用户对数字教育资源使用的自我功效正向影响持续使用意向(SE→CUI)

假设10(H10)用户使用数字教育资源的促成要素正向影响持续使用行为(FC→CUB)

四、研究设计与数据分析

(一)问卷设计与数据收集

本研究的数据收集采用问卷调查法。调查问卷的题项均采用5级里克特(Likert)量表形式，让调查对象根据自己实际使用数字教育资源的经历在“非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意”的选项中进行选择，各选项分别赋值为1，2，3，4，5。问卷主要由前言，被试基本信息和潜在变量测量指标三个部分构成：前言部分主要描述调查目的，概念操作性定义，问卷填写说明；被试基本信息包括性别、学历、任教年级、任教学科、经常访问的数字教育资源网站等；潜在变量的观测指标首先通过文献研读，参考用户持续使用研究的经典文献，提炼出可以直接使用的题目；其次，根据研究目的对已有潜在变量的观测指标进行修改；最后，根据研究需要，自行设计部分潜在变量的测量指标。为避免题目结构或语义问题，保证测试问卷的聚合效度和区分效度，在正式发放问卷前进行了两轮试测。第一轮试测中，要求被试将打乱顺序的测试问题进行分类，并为每类题目进行命名，并请8位硕士研究生对问卷的所有题目进行作答，仔细审阅，对问卷中歧义和模棱两可的地方，经小组讨论后进行修改，形成可测量的问卷。第二轮试测，随机抽取30名调查对象，以纸质问卷的方式进行作答，检验问卷的信度和效度，以确保问卷质量，获得最终的调查问卷。

研究选取中学年轻教师(2013届免费师范毕业生在职攻读教育硕士研究生)为调查对象。他们是来自全国不同省份各个地区，任教科目涉及初中到高中的各年级各学科。相对于教学年龄长，传统教学经验丰富的教师，他们对数字教育资源的需求更为迫切。他们的数字教育资源使用意识、态度及信息素养较高，并且具备数字教育资源搜索、加工、处理和灵活应用的技能水平，使用数字教育资源的主客观条件较为成熟。以年轻中学教师对数字教育资源的使用经历和体验来研究用户持续使用数字教育资源行为影响因素及其机制，具有一定的代表性。问卷调查采用分层随机抽样方法，共发放问卷400份，收回问卷368份，将不完整或极端问卷剔除后，剩余有效问卷310份，问卷有效回收率为84.24%，样本具体信息如表1所示。

表1 数字教育资源用户抽样信息

(二)测量效度与信度检验

效度是指观测指标与对应潜在变量的相符程度，反映实际指标变量真正达到所要测量心理或行为特质的程度。信度是指所测结果的一致性与稳定性，即相似或相同的测验经过多次测量所得结果的一致性程度。本研究首先利用AMOS18.0分析各潜在变量对应观测指标项的因素负荷量及参数的显著性水平；然后计算各潜在变量的组合信度、平均方差抽取值(Average Variance Extracted，AVE)；最后利用SPSS18.0软件，采用因子分析法和Cronbach's α系数进行效度和信度检验。因素负荷量由结构方程模型中标准化路径系数表示，说明潜在变量对观测指标的影响程度。组合信度体现各潜在变量的内部一致性，其值与各测量指标间的内在关联性呈正相关，组合信度值越高，测量指标之间的关联程度越高；平均方差抽取值代表潜在变量能被测量指标反映的程度，AVE值越高，说明观测指标能有效地测量潜在变量，潜在变量具有较好的操作性定义，其信度和效度越好。各参数评估参考值分别为[25]：因素负荷量在P值小于0.05的条件下，参考标准范围是0.50-0.95，组合信度值大于0.60，AVE值大于0.50。各潜在变量的信度和效度检验情况如表2所示。

表2 潜在变量的信度、效度检验摘要表

因子分析中矩阵的KMO值为0.899，Bartlett检验值达到0.001显著水平；各潜在变量所对应的测量变量标准化路径系数均在0.50以上，且相互交叉变量的因素负荷值均在0.50以下，说明各因子结构清晰，适合做主成分分析。经过主成分分析，将特征值在1以上的10个因子析出，其累计方差解释率为68.73%。这说明问卷中各个变量均具有较好的效度，问卷测量具备有效性。从表2还可以看出，各潜在变量的组合信度介于0.61-0.86范围内，其值均大于0.60并且都较为稳定，达到信度要求，表明各潜在变量具有较高的内部一致性；除了资源质量和系统质量两个潜在变量的AVE值略低于参考标准值外，其余各潜在变量的AVE值都高于0.5，基本可以接受；在Cronbach's α系数的信度检验中，各潜在变量的值在0.67-0.87范围，都大于信度最低可接受数值0.5。这说明数据具有良好的内部一致性，问卷具有良好的可靠性。

(三)结构模型与假设检验

结构模型分析首先要判断模型的拟合度。通过比较研究假设隐含的协方差矩阵与样本数据导出的协方差矩阵之间的差异，要求两者的差异未达显著性水平。要求模型拟合度卡方检验的P值大于0.05，说明样本数据模型与假设概念模型拟合度较好。除协方差结构分析外，还有一些拟合度的指标来评价模型整体契合程度，如简约拟合度指标有PGFI、PNFI、PCFI，增值拟合度指标有NFI、RFI、IFI、CFI，绝对拟合度指标有RMR、RMSEA、GFI、AGFI。本研究采用AMOS18.0中自带的最大似然法对结构模型进行实证分析，通过验证后结构模型的拟合度各指标值如下页表3所示。结构模型的拟合度在P值等于0.104的条件下卡方检验值为174.32，大于参考标准。结构模型其他拟合度指标的检验结果均达到参考标准要求，这表明问卷所得数据的协方差矩阵与研究假设模型的协方差矩阵吻合，结构模型的拟合度比较理想。

表3 模型拟合度检验结果摘要表

数字教育资源用户持续使用行为模型的假设检验结果如图2所示。“数字教育资源质量对用户使用后的感知有用性有正向影响作用(H1)”和“用户对数字教育资源使用的自我功效与其持续使用意向正相关(H9)”两条假设未能通过检验，其余8条假设都得到了验证。检验结果还显示，数字教育资源用户使用满意度的得相关系数达到0.61，说明数字资源使用满意度变异的61%可以由用户的期望确认度来解释；用户持续使用意向的复相关系数为0.35，表明用户对数字资源的感知有用性和使用满意度共同解释了持续使用意向变异的35%；同理，用户持续使用数字教育资源行为变异的46%可以由用户使用意向和促成要素来解释。

图2 数字教育资源用户持续使用行为模型检验结果

五、研究结论及建议

(一)研究结论

本文在用户使用行为文献和理论分析基础上，以Bhattacherjee的扩展ECM－ISC模型为基本架构，通过引进新的研究变量，构建了数字教育资源用户持续使用行为概念模型。采用结构方程模型方法进行实证检验，模型解释率接近70%。该模型概括了数字教育资源用户持续行为的微观机理，即发现了数字教育资源系统质量、服务质量等外生变量对用户期望确认度的影响；数字教育资源用户持续使用行为与促成要素的关系，以及数字教育资源用户持续使用行为概念模型中其他内生变量之间的相互影响关系。文章的理论贡献主要体现在拓展了用户使用行为的研究范围，将数字教育资源质量、系统质量和服务质量，数字教育资源用户的自我功效和促成要素等变量引入理论模型，将用户的信息行为研究拓展到数字教育资源用户使用交互行为上，从而丰富了用户行为研究的理论体系，弥补了传统技术采纳与使用理论模型的不足，验证了Bhattacherjee的扩展ECM－ISC模型对数字教育资源用户持续使用研究的适应性。

感知有用性、期望确认度、用户满意度等变量是用户持续使用行为研究所必须考虑的关键要素。数字教育资源用户持续使用行为模型中各潜在变量之间的影响关系主要有：

(1)用户对数字教育资源的持续使用行为受到用户持续使用意向和促成要素的直接影响，其中促成要素的影响最为显著(0.47)。这一结论表明，数字教育资源使用主体的强烈意愿、良好的资源使用氛围和资源使用的外在激励强度可以直接促使用户使用数字资源行为的发生。然而，在促成要素的测量指标中，很多中学教师将获得奖励(0.88)和在职称晋升中占优势(0.75)作为主要的外部动机，而较少考虑到学校信息化环境、数字资源使用氛围和学生对资源使用效果反馈等因素。

(2)用户使用满意度正向显著影响用户持续使用意向，而用户的自我功效对持续使用意向不具有显著影响关系。这反映了接受调查的中学年经教师普遍具有较高的信息素养和资源使用技能，他们重点关注的是资源有效性和使用价值。只有在实际教学中通过数字资源的使用，提高教学效果，用户对整个资源使用过程和结果认可后，才会产生后续持续使用的意愿。在用户使用意愿方面，资源使用的条件(0.86)比用户对资源的需求(0.79)显得更为重要。通常情况下，如果具备优质的数字资源及良好的使用条件，多数教师将会主动利用数字资源来促进自己的教学，一味排斥或拒绝使用数字资源的教师毕竟为极少数。

(3)数字教育资源用户使用满意度受到期望确认度的显著影响(0.77)。这一结果符合期望确认理论关于满意度的理解，即用户满意是用户在使用前的期望值与使用后的绩效值之间的差距。期望确认度较高的用户一般对资源使用的效果越满意，用户对数字教育资源的使用期望是提高其使用满意度的关键。在使用满意度方面，用户对使用过程的经历(0.81)和使用结果的满意(0.80)几乎同等重要，这要求在资源开发与使用中，既要注重资源结果的形式，也要关注用户使用资源交互过程的愉悦性。

(4)数字教育资源的系统质量和服务质量正向影响用户期望确认度，进而影响感知有用性。TAM中“期望确认度正向影响感知有用性”的结论，在本研究中也同样得到证实。研究进一步证实用户对数字资源质量的良好感知并不是持续使用资源的充分条件，用户对数字资源的较高期望显著影响其持续使用行为的发生。这一研究结果表明用户对数字教育资源质量和使用效果产生良好的期望，并且在先前使用经历中对数字资源较为满意，可以有效促成其持续使用数字资源的意愿，从而达到积极使用优质数字资源的效果。资源质量与用户的感知有用性假设未能通过验证，说明资源质量的评价不能过多地集中在客观质量上，而应该转向资源的主观质量维度上来，从用户角度(用户需求、用户偏好、用户使用兴趣和使用习惯)来探讨，更加注重数字教育资源的个性化服务以及在数字资源使用过程中对用户提供即时反馈和帮助。

(二)相关建议

(1)从用户角度建设数字教育资源，提高用户对数字教育资源的质量感知。数字教育资源质量很大程度上体现为在使用过程中满足用户需求的程度。用户对数字教育资源质量的感知具有较强的主观性。用户感知的资源质量与用户需求紧密相关，同一数字资源相对于不同需求主体其感知的质量程度会明显不同。数字教育资源的质量感知还会受到其使用时机、环境、使用者技能和社会文化背景等因素的影响。数字教育资源的使用是一个持续不断的过程，用户对资源使用的满意程度是从最初接触资源起，直至资源使用结束的所有使用经历及经验的情感综合反映，并对此做出整体判断后，决定是否持续使用某一资源。当前，数字教育资源建设不尽人意的主要原因之一在于对用户关注不足：没有根据使用偏好对用户群体进行细分；缺乏数字教育资源用户使用行为习惯和使用特征分析；没有对用户使用数字资源后的评价反馈、使用满足率和满意程度给予足够的重视；较多数字教育资源与用户需求不相符，资源效用得不到及时全面挖掘，形成资源浪费。研究结果中感知有用性直接正向影响持续使用意向，这说明数字教育资源设计与开发要满足用户使用的多元化、个性化需求，要针对不同用户群体设计和开发形式各异、类型多样的数字资源，从而提高用户对数字教育资源的有用性感知。

(2)提供数字教育资源个性化推荐服务，提高数字教育资源服务质量。随着信息化教学的普及和云计算等新技术环境下新型教学方式的产生，用户需要更加个性化、更加优质便捷数字教育资源的支持和服务。然而，在数字教育资源使用过程中，用户面临的难题是：“不能快速找到想要的资源”“资源内容相对陈旧、更新迟缓”和“资源质量参差不齐，难以筛选”[26]。甚至会出现数字教育资源使用的悖论：数字教育资源越丰富，适合于用户使用的有效资源却相对越少。如何快速准确地获取教学所需的数字资源，是当前中小学教师亟待解决的问题。中小学教师涉及不同学科，针对不同年级，他们的文化水平、知识背景各异，对数字资源的需求也各不相同。为避免用户在数字教育资源使用过程中陷入迷茫和无所适从的现象，应构建以优质数字资源为基础，以用户个性化需求为中心，以数据挖掘技术等为主的信息技术支持的优质数字教育资源推荐机制，实现数字教育资源使用的用户个性化服务。数字教育资源个性化服务推荐本质上“是一个数字资源过滤、筛选的过程：根据用户使用的偏好、兴趣和习惯等，为其提供符合用户需求的数字资源产品或服务”[27]，优势在于数字资源提供的主动性和及时性，实现“资源找用户”和“用户找资源”的双向交互使用模式。

(3)创建良好的数字教育资源使用环境，提高用户使用满意度。要调动用户使用数字资源的积极性，既要满足用户对数字教育资源使用的信息需求，也要满足用户使用数字资源的外部条件要求。一方面要搭建畅通的信息交流互动平台，创建高可用性的数字教育资源共享和应用环境；另一方面要营造数字教育资源良好的使用氛围，形成教师、学生、教研人员、资源管理者等众多角色相互协作的有效应用机制。用户之间的数字资源使用行为会相互影响，用户使用次数越多的资源，越容易被新用户选择和使用，受到用户好评。研究结果表明用户期望确认度正向促进使用满意度。期望确认度是用户将实际使用数字资源的具体感受与其预期进行比较，积极的对比结果会增加用户感知，进而促进用户持续使用数字资源的意愿。学校应采取多种措施强化用户对数字教育资源使用形成强烈的期望，例如，可以开展数字教育资源使用示范的宣传工作；在积极使用数字教育资源用户群体中产生“意见领袖”，充分发挥“意见领袖”的辐射和带动作用，为其他用户推荐优质数字资源和分享其使用数字资源的成功经验；营造和谐有序的数字资源使用氛围，加强资源使用者之间的协作与交流，增强用户对数字资源使用的情感认同；引导用户认知数字资源基本特征和功能，增进用户对数字教育资源形成积极的价值感知，提高用户使用数字教育资源的满意度。

(4)将激励作为用户持续使用数字教育资源的有效促成要素，全面提高优质数字资源使用效率。某种程度上，数字教育资源使用效率提升是一个典型的激励问题，取决于如何调动广大用户使用数字资源的积极性。激励意指“对人的各种需要予以不同程度的限制，以引起他们心理状态的变化，以达到激发动机、引起行为的目的，并通过对动机的强化，对行为加以调控和调节”[28]。赫茨伯格的激励理论将影响人的行为要素划分为“激励”和“保健”两类。激励因素是指那些需要得到满足就会直接提高人的工作业绩，而需要得不到满足也不会降低工作表现的一类因素，类似于马斯洛需要层次中的成就感、个人进取心、社会认可等。保健因素则指需要得不到满足就会明显降低工作业绩，需要得到满足也不会明显增强工作积极性的因素，例如，工作环境或人际关系等。研究结果显示，从用户对数字教育资源持续使用意向的形成到使用行为的发生，促成因素起到关键性的作用。激励是用户持续使用数字教育资源的源动力。调动用户持续使用数字资源的积极性，除了创建良好的信息化使用环境之外，学校还应采取适当的措施对积极使用数字资源的个体或群体给予多方面的奖励。学校应建立明确的数字资源用户激励机制，定期表彰持续使用数字教育资源的用户或将其作为职称评定、评优评先的重要参考依据之一，以此调动广大用户持续使用数字教育资源的积极性。

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杨文正：讲师，博士，研究方向为教育技术、数字教育资源开发与应用(yang121@yeah.net)。

张静：讲师，博士，研究方向为教育技术、教师教育发展(308618887@qq.com)。

刘敏昆：教授，硕士，研究方向为教育技术、教育信息化(63955441@qq.com)。

游昊龙：讲师，硕士，研究方向为教育技术、数字教育资源开发与应用(81785900@qq.com)。

2015年6月30日

责任编辑：赵兴龙

An Empirical Study on Users’ Continuance Behavior of Digital Education Resources:Based on the Extended Model of ECM—ISC

Yang Wenzheng1,Zhang Jing2,Liu MinKun1,You Haolong1
(1.School of Information Science and Technology,Yunnan Normal University,Kunming Yunnan 650500;2.College of Communication,Jiangxi Normal University,Nanchang Jiangxi 330022)

The value of digital education resources is embodied in the application effect of practice teaching.The fundamental purpose is to use effectively and sustainably for the construction and sharing of digital education resources.This paper conducts literature review and theoretical analysis of user behavior,and proposes a conceptual model for explaining the continued usage behavior of digital education resources based on Bhattacherjee's ECM-ISC model.310 valid questionnaires are collected from a survey of middle school teachers.This paper explores the key elements and mechanisms that impact the continued usage behavior of digital education resources using structural equation model.There are several fi ndings:Firstly,some external factors such as system quality,service quality of digital education resources have a positive effect on expectation con fi rmation degree.Secondly,the user's satisfaction is directly affected by expectation confirmation degree.Thirdly,the user's perceived usefulness and using satisfaction positively in fl uence continued usage intention.Fourthly,the user's continued usage behavior is directly affected by continued usage intention and promoted factors.Furthermore,the promoted factors are the most signi fi cant.Suggestions are proposed about how to promote the users to use digital educational resources actively and sustainably.Firstly,the design and development of digital education resources should be based on the needs of users.Secondly,the personalized recommendation service of high quality digital educational resources should be provided to the user.Thirdly,a good environment and atmosphere should be created for the users to use the digital educational resources.Fourthly,the incentive should be an effective promoted factors,it can encourage users to use the high quality digital educational resources.

Digital Education Resources; Continued Usage Behavior; Expectation Confirmation Model of Information System Continuance; Structural Equation Model

G434

A

1006—9860(2015)11—0054—08

* 本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部青年专项课题“教育信息资源配置绩效的系统动力学分析研究”(项目编号：ECA120339)研究成果。

① 刘敏昆为本文通讯作者。