大学生素质能力培养中的学生主体性激励探讨

周贞琪

摘要：大学生素质能力培养是现代大学教育的落脚点和出发点，本文从大学生的主体性激励角度出发探讨如何更加有效推进大学生素质能力培养。本文将在校生分为三类动机倾向的学生，在解释这些倾向的基础上，以不同的激励理论探究如何调动不同动机倾向的学生参与大学素质能力培养的积极性，从而因材施教，实现素质能力培养资源的有效利用。

关键词：素质能力；主体性；激励

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）05-0213-02

一、素质能力培养与主体性的关系

教育工作者愈渐发现，知识性教育只是人才培养的一部分，较为完全的描述学生培养多以素质能力教育来形容。“《词海》对素质一词有下面三种定义：人的生理上的原来的特点、事物本来的性质、完成某种活动所必需的基本条件。在我们高等教育领域中，我认为大学生素质应从第三个定义去进行理解。那就是大学生从事社会实践活动所具备的能力。”[1]。心理学家戴维·麦克利兰形容素质能力是座“冰山”，水面以上是由“知识、技能”等组成的，是可以被感知与测量的；水面以下由“社会角色、价值观、自我定位、驱动力、人格特质”等潜在特征部分构成。由此可以看出，素质能力是一个整体的、综合性的概念。在大学生完成实践活动的过程中，都体现着不同的素质能力，这些素质能力也成为学生走向社会进一步发挥自己禀赋，创造社会价值的基础。

在“素质能力”衡量学生发展效果，强调素质能力培养对学生的意义的同时，学生自我发展的主体推动力，成为了一个值得探讨的话题。主体性，在哲学范畴中是指人在对象性活动中体现出的与客体之间的交互关系，这种关系充分反映主体的主动性和能动作用。主观能动性是人区别于动物的根本标志，但主观能动性并不是主体性，主体性更需要在发挥人的主观能动性的基础上强调主体对客体的实践，“这种主体性是内化结构和外化结构的有机统一。所谓内化结构，是指主体对自身内在属性和内化能力的自觉意识，表现为自我认知、自我评价、自我控制、自我超越，是一种心理意识结构；所谓外化结构，是指主体在实践对象化活动和认识过程中所呈现出来的自主性、预见性和创造性，表现为对客体的外向认识和评价、创造和超越，是一种‘实践-意识结构。”[2]

因此在学生的实践活动中，学生的主体性体现得越充分越明显，学生自我教育的意识与能力则越高。在学生素质能力培养中，激发学生的主体性意识，能够使学校资源的投放更符合学生需要，也能够使学校资源得到充分利用，从而优化学生素质能力的培养体系和过程。

二、学生主体性激励动机类型分析

在大学教育阶段，每个人可能接触的资源是一样的，但是每个人对资源的利用效果是不同的。一方面来自于学生对资源的可接触的难易程度，一方面来自于学生需要资源的动机。学校的教师和教学等资源对学生是平等开放的，学生对学校资源的利用动机和目的可以成为学生素质能力培养中的重要决定因素。不同学生主体性激励的动机也是不尽相同的，按照不同的动机，我们将学生分为以下三类。

1.保障型动机的学生。学校在教育过程中始终要保证教育效果的“底线”，或者说“及格”。实现这样的教育效果的基础就是对学生保障性素质能力的培养。为了能够获得专业知识与技能，学生本人也会十分主动地去努力达到这样的保障性的教育目标，比如完成作业和实验、学习课本知识、考试和撰写毕业论文等。因此，我们不能排除有这样一类学生，即在大学的自我发展动机来源于学校硬性的培养制度，他们不想有大的成就，只想有专业知识和一技之长，喜欢不太“上进”的大学生活。

2.发展型动机的学生。众所周知，一个稳定的社会结构是“橄榄型”的，即中间大、两头小，也就是说，社会精英是一少部分，社会的弱势群体也是一少部分，大部分是能够自给自足还有盈余的中产阶层。在教育实践中基本也是这样一个正态分布结构。大学生中存在着大量对自我发展有兴趣的学生，在素质能力培养中的参与度和效果很容易受学校影响。这类学生对学校“拉推”的培养机制兴趣不高，很多学生不能够及时理解学校的培养目的，或者根本不需要某类培养形式，导致学生参与兴致较低。这类学生更需要有明确效果导向的培养机制，比如与奖学金、保研和“推优”相关，就可以提高学生参与某类素质能力培养的积极性，激励这类学生的主体性意识，从而提升自我发展的空间。

3.自主型动机的学生。自主型动机的学生有着自己的发展目标和规划，在大学生的教学和学生工作中，比较清楚自己缺什么，需要发展什么，未来想得到什么，因此，这类学生在利用学校资源的时候比较有效；他们自我发展的动机较少来自于学校的“拉推”机制和功利性目标，他们会为了达到自我发展目标主动寻求帮助和寻找资源，因此对资源的利用也比较高效；他们的发展路径与学校培养机制较吻合，比如获奖和保研，但又不仅限于学校资源提供的发展路径，因此对于他们来说，获得学校培养机制的肯定是自己在自我发展道路上的一个顺理成章的结果，而不是追求目标。这类学生需要学校具有较为广阔的发展空间和较为充足的资源实力来激发学生自我发展的主体性意识，以便这类学生在不同方面的发展能够各取所需。

三、学生主体性激励的培养方式

从以上分析中我们不难看出，不同的学生在高校自我发展的动机不同，造成的发展路径和效果也不同。这三类学生在主体性激励过程中的侧重点不同，动机甚至并不具有太强的相关性，如果用单一理论去解释这三类学生的主体性体现形式并讨论学生主体性激励的培养方式，可能会不够全面。因此本文将使用斯金纳的强化理论、弗鲁姆的期望价值理论和麦克利兰的“三因素”理论来分别阐述学生主体性激励的不同培养方式。

1.以行为强化激励保障型动机。斯金纳的强化理论认为，人的行为是可以后天习得的，因此环境对行为的塑造十分重要。“在操作性条件反射中，行为因为结果而变化。”[3]通过操作性条件反射，我们可以对培养对象进行训练，使之逐渐向我们期望的行为发展，并逐步具备我们期望的某种能力。强化理论是在“反应→刺激”模式的基础上形成的，实用价值也十分明显。由于保障型动机的学生在素质能力培养中较为被动，如果要激发这类学生的主体性意识，需要有明确而较为刚性的培养规则。在这个规则中学生发现其主体性意识必须被激发，否则将不能完成他们对自己的最低要求。学校除了期待这类学生生发出发展型动机，也需要能够“保底”的教育手段，保证“没有一个学生掉队”。斯金纳的强化理论就是具有较强操作性的指导理论，比如通过上课点名来保证学生到课率，不完成平时作业就拿不到日常考勤分数，作弊将直接给予留校察看处分等等。当然，消极强化的效果更为明显。但是，仅仅依靠强化效应而忽略保障型动机的学生可能具有的其他动机，也是不全面的。

2.以目标管理激励发展型动机。学生在走进大学校园的时候都对未来的自己有所期望，最后在受教育过程中可能会有所调整，对自我发展的不确定性也会越来越明显。学校制定能让学生积极参与自我发展的“目标”及其考核机制，引导学生参与到素质能力的培养，对于具有发展型动机的学生重新确立自己的目标有着十分重要的导向作用。维克托·弗鲁姆的期望理论认为，人之所以愿意参与某项工作或完成组织目标，是因为这工作和目标会帮助他们达成自己的目标，满足自己的某方面需要。行动对人的激励程度等于对结果的预期价值乘以达成该目标的期望概率，即激励=效价×期望值。为了激发学生参与素质能力培养的主体性意识，一方面我们要让学生意识到某类培养方案或者平台对于他们的某方面发展是十分有利的，另一方面也要让他们感受到这个目标在自己的期望中是能够达到的。同时也要注意让学生们意识到这些目标不是人人都能达到，以此形成培养的区分性。

3.以成就动机激励自主型动机。研究动机的权威专家戴维·麦克利兰的三因素理论认为，一个人较高层次的需要和社会行为动机来源于以下三种需要，即权力需要、成就需要、亲密需要。而他又发现成就动机正是人身上追求某一目标的特性或倾向，即“个人在做事时与自己所持有的良好或优秀标准相竞争的冲动或欲望”。当求成需求大于避败需求时，成就动机和行为就会凸显。而社会上大部分人对于追求的后果无所谓，只有少部分人喜欢并乐意通过追求和挑战来获得成就的快感。我们不难看出，有着成就动机的学生，更易成为主体性激励的人群，其自主型动机很容易被激发，甚至通过本人的自省就可以调动起来。因此培养这类学生的主体性意识，对学校和教师的要求也较高。一方面，学校要提供这类学生较多的可选的培养方式和平台，帮助其更好地发挥自主选择和利用资源的能力；另一方面，教师要有针对性地引导其合理利用资源，同时安排好自己的发展通道。

在对学生的主体性进行区分激励的同时，我们也应注意两点。第一，学生的素质能力培养动机不是单一的，准确地说应该是倾向于保障型、发展型或自主型动机。具有较为明显的保障型动机的学生在某些时刻也会参与发展型动机激励之下的素质能力培养，自主型动机倾向的学生可能也会在某类培养要素上以保障型动机激励自己的主体性参与。

第二，将学生的主体性激发分为以上三类并不是说哪一类学生劣于某一类。自主型动机较强的学生干部可能不见得是工作高效而成绩优良的学生，发展型动机的学生可能并不能把握好自己的目标效价，保障型动机的学生却可能较为出色地完成学科内任务从而激发自己的发展型动机或者自主型动机，使自己的专业能力更加扎实。

参考文献：

[1]姚从军.科学发展观视域下的大学生素质能力提升研究[J].教育与人才，2010，（3）：35.

[2]刘风华，刘欣.主体性教育思想的价值走向及其意义[J].教学与管理，2013，（2）：11.

[3][美]弗里德曼，舒斯塔克.人格心理学：经典理论和当代研究[N].北京：机械工业出版社，2011：164.