中职德育新课程实施中的课堂教学机智问题探究

宁霞

摘要：本文的研究背景是，自2009年秋季入学的中等职业学校一年级新生开始，执行中等职业学校德育课课程改革，观察了德育教师在课堂教学机智中存在的问题并追根溯源，为后期改进中职德育新课程实施中课堂教学行为进行先行分析，以期提高课堂教学实效性。

关键词：课堂教学机智;问题;原因

中图分类号：G632.41     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）35-0206-02

一、教学机智缺乏已成为中职德育新课程实施中的凸显问题

自2009年开始实施的中职德育新课程改革已完整实施了一轮，课堂教学成为新课程改革的核心问题。新课程理念要求关注学习主体亲历亲为的思维和操作过程，在生成方式上注重以能力发展為主导，在组织形式上强调以学习过程为主线，在内容体系上更是一改旧课程的知识体系而更加以生活单元为主题。这些新课程理念对习惯于“以学科体系为主导”、“以教学过程为主线”和以“知识体系为主题”的德育教师们都提出了新的要求。这一课程改革和学科教学背景，对德育教师的课堂教学行为提出了更高的要求，更加要求教师关注课堂教学机智的研究与实践，但新课程实施中，教师们在课堂教学中做到“机智”了吗？

现实情况是，伴随着省、市一轮又一轮的新课程培训，我们德育教师对各种新理念、新名词耳熟能详，在德育教学理论上也经历了一番洗礼。之所以说是在理念层面的洗礼，是因为在新课程的实施——课堂教学的层面，存在着与理念与实践的“脱节”问题，表现有：有的教师课堂教学机智缺乏，不能敏锐捕捉课堂生成的宝贵教育教学契机;有的课堂教学“变身”为学生完成课前老师布置的“活动任务”的“展示”过程，课堂成为展示的“场所”，课堂是学生课前活动经验的“重复呈现”，而无新的动态生成;为数不少的教师面对课堂上的突然生成时，运用“不是本节课教学内容”、“这个问题超出了我们的教学要求”、“在以后的教学中我们再讨论”等“外交辞令”敷衍塞责……这些现象显示，教学机智缺乏已成为中职德育新课程实施中教师课堂教学行为诸多问题中的凸显问题，这也促使我们要基于相关理论指导，从教师的课堂教学行为出发，在实践层面研究中职德育课堂的教学机智。

二、中职德育新课程实施中的课堂教学机智问题枚举

（一）目标价值层面——课堂教学机智没有生发的源头

教师为了什么而教？这是教育的哲学基本问题，也是教育的目标导向问题。当教师将自身教育的目标价值、课程的目标价值和课堂的目标价值定位于“学习了这个有助于提高学业统测成绩”等功利性目标时，课堂教学机智则失去了生发的源头。

什么样的课堂才能生发出教学机智呢？唯有教师从源头做起，彻底摒弃功利性教学目标，真正树立本真教育目标方可。何为本真德育？“本真教育是一种既授人以生存的手段与技能，使人能把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人构建自己意义世界的教育，是这两种教育的协调与统一。”这种教育不仅是我们强调的“授之以鱼”和“授之以渔”，更是“渔”之所是之理由和“渔”之应是之理（现在新的教学观点更提出要给学生提供“渔场”）。因此，本真教育的目的有二：一种是“有限的目的”，也即是使受教育者具有与外部世界相通符的外在目的;另一种也是更为重要的则是“无限的目的”——“超出人的自然存在直接需要的发展”之内在目的，这项目的指向的是自己，是人的自我发展、自我提升、自我意义建构。只有这两重目的的统一才能达到人的全面自由发展。

（二）教师特质层面——课堂教学机智没有滋养的土壤

教学机智的发挥说到底属于教师本身的特质范畴，是对教师较高的教育品质、状态和境界的要求。国内钟启泉教授在1991年曾对教学机智方面的资料进行过梳理，他总结为：认为教育机智是引起学生心弦的共鸣力（裴斯泰洛齐）;教育机智就是教师的表现力和说服力（马卡连柯）;教育机智意味着教师在教学中的应变力和组织力（斋滕喜博）;教育机智是人格陶冶的指导原理（赫尔巴特、第斯多惠）等。

但我们的教师有没有具备这种较高的品质呢？通过观察大量的课堂教学案例，笔者发现，教师在本身的特质方面存在的几个缺陷，使得距离这种较高的教育品质的修养还很远。距离在哪里呢？首先，缺乏德性感染力，社会对教师的要求首要是师德要求，而承担着德育教学的教师在这一点上更突出，要求教师在课堂上具有更加明显的德性感染力，这一点是我们的德育教师所缺乏的。其次，缺乏关注生命教育的大智慧，中职德育新课程“三贴近”（贴近学生、贴近社会、贴近生活）的原则要求德育教师对自己的生活、学生的生活以及广泛的社会生活具有真情的热爱、努力探寻的热情和深刻的体察，具有关注生命教育的大智慧特质，这一点也是我们的德育教师缺乏的。最后，缺乏人文关怀，新课程课堂学生主体性作用要求教师具有人文关怀，德育对人世界观、人生观、价值观的塑造更要求德育教师的课堂教学充满伦理关怀特质，这一点更是我们的德育教师所缺乏的。唯有从这几个方面努力修养自身的教育品质，方能做到上文所提到的课堂共鸣力、表现力、说服力、组织力、应变力，实现人格的陶冶。

（三）课堂关系层面——课堂教学机智没有发展的空间

以上两个问题的存在，又导致了第三个问题——在课堂关系层面还远远没有形成交互性的新型课堂关系，因而教学机智没有发展的空间。教学机智虽然体现为教师的一种教育品质，但却只能在交互性的新型课堂关系中发展。试想，在“一言堂”、“满堂灌”、“师说”、“单向信息传输”的课堂上，学生是课堂的配角，是被提问的对象，甚而是被回答的傀儡。在这样的课堂状态下，老师完全按照课前备课的各个环节设计推进教程，教师在教学现场中机智地处置教学突发状况、机智地面对学生多样化需求的空间和教学创造性发挥的空间还有多大？

教师和学生在课堂上要建立什么样的关系一直是课程建设中一个重点问题。伴随着课改的发展，大家都在观念上确立了“要把课堂还给学生”、“学生是课堂的主体”等观念，也有人提出“双主体”课堂——老师和学生都是课堂的主体。是一个主体还是两个主体？是一个主一个辅还是一个主体一个主导？布鲁斯坦博士在《双赢课堂·积极课堂管理新视点》提出了双赢课堂模式，是在传统的以教师为主体和以学生为主体的课堂关系模式外提出的第三种课堂关系模式。关注师生双赢的积极课堂，和我们实施新课程所追求的师生共同生长的幸福课堂相吻合，这种双赢课堂就是要建立交互的主体性课堂。需要师生形成真正的学习共同体、进行广泛的信息交流、共同参与、提高课堂效率，需要加强与学生的交流接触，真正体会学生的实际生活，使课堂教学更具有现实生活的指导意义;需要加强教师自身的理论、知识修养，能在更广的信息面上与学生相互交流，师生形成合力，达成教学的更优化。

三、中职德育新课程实施中的课堂教学机智问题溯源

（一）过去经验的惯性影响是新课程实施中老师“不机智”的根源

应该说，自2008年以来，我们的老师都在着力改善自己的教学过程，采用了多种教学方法，努力使教学过程成为以“生活单元为主题”、以“学习过程为主线”、以“能力发展为主导”的学生亲力亲为的思維和操作过程，但结果却未如当初设想般达到课堂实效。究其原因，我们仍然在惯性地沿着课堂的老路走，按照设计贯彻教学过程，只不过这一过程由于学生被老师安排去做了一些“活动”而不再像过去是一根枯枝而呈现出一支鲜花朵朵的绿枝模样（笔者在一篇论文中称之为“一枝花”的教学）。在这支花上，理论逻辑是枝，学科知识是枝条上生出的叶，生活主题和生活逻辑是附属，作用是“例证”，用生活来证明理论，用生活逻辑来阐释理论逻辑，而我们使用的案例法、调查法、问答法等多种教学方法只不过是枝条上开出的异彩纷呈的花，老师们所有的机智都用于课前备课中，只是让这个枝条的花更多些、更美些。究竟学生在这个枝条上的“主体”位置是什么呢？难道就是按照我们的设计、要求被动地走一遍思维和操作的过程，然后按照我们的理论逻辑，导向那个“知识结论”，附属地锻炼了能力，我们自己认为学生也生成了情感、态度及价值观。

我们的问题就在于：我们的教学思路仍在延续旧有惯性——教学是单一的线性逻辑、学生是被动地主动学习，生活被用来阐释知识。我们应该从根本上换一种思路，改变一下顺序，不是用生活来例证知识而是用知识来例证生活，为了例证生活的主题，教师引导学生从教科书、课堂、社会中搜寻解决生活问题的理论和例证，学生循着这样的路径获得基本知识和基本技能，达到学会学习和生成正确价值观，也即真正的主动学习。

（二）倦怠的教师职业生涯思考影响阻碍了教师提升教育境界的追求

如同高考指挥棒的功效一般，在教师领域，也有一个无形的指挥棒——职称晋级等评比评选。我们不得不承认，在我们的身边甚至就是我们自己，将自己职业生涯的发展规划简单设定为职称的晋升，即从一名初级教师晋升为二级教师，五年后参评讲师，再五年后参评高级讲师，有的老师职业生涯规划就以高级讲师的得到而终结，有的老师还会继续向着学科带头人进发，但得到后职业规划也就戈然而止了。

有人将每个人在职业生涯领域的状态描述为三种：一是工作型（或者说报酬型），二是职业型，三是事业型。如果说我们仅仅将教师职业的发展和可能获得的待遇、报酬联系在一起，这样的生涯规划只能停步在工作型状态，是不能对专业内涵进行深层次的思考的，也不可能品尝到教育教学的乐趣，只会远离课堂幸福而陷入职业倦怠。唯有从自身的全面发展角度全新设计自己作为一个教育工作者的职业生涯，将教育教学工作纳入要成就的一项事业的层面来对待，产生使教师职业角色和价值得以实现的主观愿望，方能焕发对自身专业的主动与热情，自觉进行自我专业发展和完善，方能在课堂教学中转变观念、积极实践、积极反思，优化自己的课堂教学行为，方能成为一名拥有教育机智的好教师。