大学英语合作学习教学模式有效性的实验研究

段晓燕

摘要：合作学习的教学模式为我国大学英语课堂教学模式改革开阔了思路。本研究以合作学习的教学模式对某大学非英语专业70名本科生进行一学期的教学实验。实验表明，与传统的外语语法翻译法相比，合作学习的教学模式更加有利于培养学生的外语学习情感，提高英语综合应用能力。

关键词：大学英语；合作学习；实验研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）02-0253-02

一、研究背景

在近年的教学研究中，合作学习在第二课堂中的应用得到了广泛的关注和提倡。关于合作学习研究的基本前提是，“语言习得是由一些关键的输入、输出和上下文变量间的复杂的相互作用决定的，合作学习对于这些变量有着重要的影响。”（Kagan，1996年，第1页）Krashen提出，团队合作使语言课堂更加轻松，输入更加准确，同时促使学生在相互帮助的环境中积极主动地交流、沟通。Olsen和Kagan 1992年进一步提出合作学习提供学生更多的自我构建的机会。同样，McDonell1992年提出，合作学习的课堂非常适合二语学习者交流、合作，培养解决问题和批判性思维的能力。其他学者也纷纷提出了合作学习的操作模式（Kagan，1992；Jacobs and Hall，1994），同时也提出了相关的教师培训策略。（Olsen，1992；Ghaith and Shaaban，1995）关于合作学习有效性的研究很多。很多研究都表明合作学习能够有效地提高中等偏下学生的学习成绩（Martino and Johnson，1979）。这说明合作学习在二语学习环境中，对于提高二语学习者对语法和语义的掌握有可能同样地有效。

然而，在Slavin对文献的分析中，对合作学习所做的研究大部分都是在第一语言的环境下进行的。只有Sharan关注了第二语言环境。这说明，合作学习在第二语言环境下的有效性研究仍然较少。同时，对于合作学习在水平不同的学生中的有效性也是一直以来争论的话题。Allen在1991年提出，成绩好的学生会因为给同伴反复地讲解而进步缓慢。相反，也有研究表明，成绩好的同学会因为不多的给出准确的解释而获取更大的进步。

因此，本研究探讨合作学习在二语环境下对学生在合作学习教学模式下的英语学习情感、技能及水平的变化，以考察合作学习教学模式在我国大学英语教学环境中的教学适用性，并为该模式的应用和推广提供理论支持和实践经验。

二、研究方法

1.研究对象。研究对象为大学一年级非英语专业学生，经济类专业，两个班为实验班和对照班。两班学生在英语水平测试中的成绩大致相同，在实验前的语言水平测试没有显著性差异，学习情感方面差异也不显著。在为期10周的实验期间两班学生在教材、学时数、授课程序、教学内容和进度等方面保持相同。不同的是实验班采用了合作学习的教学模式，而对照班采用传统的语法翻译法进行教学。

2.研究工具。本研究以柯氏评估模式（Kirkpatrick Model）为依据，评估内容包括：反应评估、学习评估、行为评估。反应层评估在实验结束时，通过《英语学习情感问卷》调查来收集学生对学习的效果和有用性的反应。学习评估师通过英语水平测试了解学生在实验前后，知识以及技能的掌握情况。行为层测量学生参与新模式学习后知识运用及行为改变的程度，通过同学评价、教师评价、家长评价、班导师评价来分析，此项调查访谈为主。《英语学习情感问卷》是研究者参考国内外的有关研究设计而成，共30题，每题最高3分。在预备实验中，其信度为0.89，表明数据是可信的。《英语水平测试》是由任课教师依据教学内容设计题目。《英语学习情感问卷》分为前测和后测，为同一份问卷。《英语水平测试》前后测不同试卷。

3.研究过程。本研究对于实验组采用合作学习的教学模式，将斯莱文提出的学生小组成就型（STAD）应用到单元教学中。教师的工作在于提供不同的方法让学生从不同的课程资源中进行学习。通过小组成员的互动及知识交流以促进学习者的学习成绩以及构建良好的人际关系。教学环节包括教师讲授、小组学习活动、课堂测验、学习成绩评定及激励。学生按照性别、年龄等分为4到5人的异质小组，通过实验前测试确定每位同学的基础分，每个学生要相互帮助，保证每个小组成员学会教学内容，随后教师进行测验，以确定学生的提高分和小组得分。实验结束后，研究者对于实验组和对照组的英语水平及学习情感进行独立样本t检验以及配对样本t检验。以确定两组学生在反应层面和学习层面的差别。在实验结束后，对学生和老师进行访谈，以考察行为层面的差异。

三、数据分析

由表一看出，实验组和对照组之间的英语水平存在显著差异（p<0.05，英语学习情感得分存在非常显著的差异（p<0.01）。因此，可以说明合作学习的教学模式影响了实验组学生的英语水平、学习情感。

由表二看出，实验组学生在学习情感前后测的得分达到显著水平。这说明在接受合作学习的教学模式后，学生的学习情感有了质的变化。

由表三可以看出，对照组在经历传统教学的学习后，相关系数差异性不大。说明传统的教学模式对学生学习情感的影响在统计学上没有产生显著性的差异。

四、讨论

实验结果显示，实验组在英语水平以及学习情感方面的表现优于对照组。尽管对照组的学习情感的得分较前测有一定的提高，但其提高的程度比实验组小，而且实验组的学习情感和后测相比存在显著的差异。

笔者认为，造成以上差异的原因主要是由于实验变量，即是否使用了合作学习的教学模式。首先合作学习的教学模式强调了以学习者为中心，学习者兴趣的重要性。教学内容中的主题选择与学生的需求和兴趣相符，能够满足学生情感、认知、语言等方面的需要。再次，教师从学生情感方面设定教学任务和目标，强调学生运用语言知识去表达自己的思想，通过合作完成自己的任务，而不仅仅是语言知识的学习。这样学习者的语言学习焦虑度会被降低，语言学习兴趣会在与同伴的交流过程中得到提高。同时，学生通过与同伴的交流，对自己所学的知识进行积极的构建，对自己、同伴和小组负责，减少了对教师、教材的依赖，自主学习能力得到了提高，不仅在课堂上学习，在课外也可以独立学习。在合作学习的教学模式下，实验组的学生学习兴趣也得到了提高，在小组的讨论中，对学习材料能够进行深入的挖掘和讨论，能够采用更有效的学习策略进行学习（Wittrock，1978）。总之，合作学习教学模式给学习者提供了交流的平台，促使学生产生更强烈的学习欲望，采用更高效的学习策略，是造成两组学生在英语水平方面造成差异的主要原因。

参加访谈的15名学生都反映与沉闷乏味的课堂相比，他们更喜欢这种自由、轻松的学习坏境，灵活多样的课堂提高了他们的学习兴趣，学习积极性和主动性也得到了很大的提高。但也有访谈者指出，合作学习的教学模式要求学生从以前被动的输入到主动的输出，实际上对学生的英语水平提出了更高的要求。

因此，如何针对学生实际，制定科学合理的教学方案，使合作学习的教学模式得到最大程度的发挥，使其更好地为大学英语教学服务，是外语教学者需要思考的问题。本次研究周期短，学生的语言知识可能在短时间内无法充分体现。同时，合作学习的教学模式在课程设置、教材选择方面仍有待深化。笔者希望能与广大外语教师携手努力，在今后的教学实践中加以完善，进一步验证该模式的普遍性。

参考文献：

[1]Allen，S.D.，1991.Ability grouping research review：what do they say about grouping and the gifted？[J].Educational Leadership 48（6），60～i5.

[2]Ghaith，G.，Shaaban，K.，1995.Cooperative learning and in-service teacher training：a suggested approach.[J].TESL Reporter 28（1），25-31.