全日制专业学位研究生教育满意度的调查分析

马永红++张乐++李开宇++于苗苗

收稿日期：2015-09-06

作者简介：马永红，北京航空航天大学人文社会科学学院教授，博士生导师；张乐，北京航空航天大学人文社会科学学院博士研究生；李开宇，北京航空航天大学人文社会科学学院硕士研究生；于苗苗，北京航空航天大学人文社会科学学院博士研究生。（北京/100191）

*本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“创新专业学位研究生培养模式研究”（13JZD049）阶段性研究成果。

摘要：对全国9所重点高校进行了问卷调研，从专业学位应届硕士毕业生的视角审视全日制专业学位研究生教育的满意度问题。调研数据表明，学生对全日制专业学位研究生教育总体满意度评价较高，总体满意度评价与学习过程、培养目标达成各维度均呈正显著相关，其中与学生对课程教学、专业实践、导师指导维度满意度较强相关，与学生对校外人员参与度、能力提升、职业发展感知满意度维度中的满足社会需求程度和专业认可度中性相关，与职业发展感知维度中的就业相关性弱性相关。在此基础上，提出了要进一步优化全日制专业学位的课程体系设置，积极为全日制专业学位研究生的专业实践营造良好的政策环境和支撑条件，关注和加强校内外导师的作用激发和激励，加强校外组织机构和人员的主动参与度等建议。

关键词：全日制专业学位；研究生教育；满意度

专业学位和学术型学位代表了研究生教育中的不同学位类型，专业学位制度是世界上主要发达国家比较通行的培养高层次应用型人才的有效途径，第一个现代专业学位是美国哈佛大学于1908年授予的美国第一个专业学位——工商管理硕士学位。[1]专业学位在上世纪60-80年代进入了一个快速发展的时期，现已经成为这些国家迎接新科技革命挑战、发展知识经济的重大举措。而我国专业学位研究生教育起步较晚，上世纪90年代初才正式设置了第一个专业学位（工商管理硕士学位），并先后经历了应用型高层次专门人才培养试点阶段、专业学位教育初步发展阶段、专业学位教育快速发展阶段和全日制专业学位教育的开始与发展阶段。[2]在国家日益重视研究生教育质量的背景下，树立“以学生为中心”的教育理念，注重学生的感知体验是研究生教育质量评价和保障中很重要的一环。因此，如何评价我国现阶段全日制专业学位研究生教育质量，及时总结办学经验，改进和创新专业学位研究生培养模式显得非常重要。

一、文献综述

在对专业学位研究生教育质量进行衡量时，应综合多元质量观即利益相关者的视角多元化、需求质量观即目标对象的需求响应和进化质量观即静态质量和动态质量的理念，力求得到一个更客观全面的结果。在专业学位研究生教育实践中，强调“以学生为中心”的教育理念，以利益相关者理论为指导，从主要受益主体——学生的立场来考察全日制专业学位研究生教育的质量是一个重要的视角，关注学生体验和学习过程的满意度，是教育质量评价的重要来源。

客户满意是20世纪80年代中后期出现的一种经营理念，其基本内容是：企业的整个经营活动要以客户满意度为指针，要从客户的角度、用客户的观点而不是企业自身的利益和观点来分析考虑客户的需求，尽可能全面尊重和维护客户的利益。换言之，客户满意是客户通过一个产品或服务的可感知的效果，与他的期望值相比较后形成的愉悦或失望的感觉状态。[3] 因此，客户满意度是客户对产品或服务可感知效果与期望值之间的变异函数，具体如下所示（见图1）。

研究生是研究生教育的直接受益者，通过调查研究生群体的体验和感受，开展研究生满意度调查，能够最直接的从“顾客”的角度反映出目前研究生教育存在的问题和不足之处，也是提升研究生培养质量、推动研究生教育内涵式发展的重要举措。

·学位与研究生教育·全日制专业学位研究生教育满意度的调查分析

目前，国内对于研究生满意度还没有形成比较统一的理论和认识。对于学生的学习满意度也有多种不同的定义，北京大学衣学磊等人从三个不同的角度归纳学习满意度：一是从期望与现实的差距进行定义，此时学习满意度是学生个人对学习的“期望程度水准”和“实际获得结果”之间的差异比较；第二个角度是从总体上对学业过程和结果上的评价进行定义，是一种整体性的印象，它并不涉及满意度测量中的具体对象、结构以及满意度形成的原因和过程；第三个角度是对学习者在学习活动各个环节的满意度进行要素性评价，与第二个角度强调整体性不同，要素性评价能够确定学习的具体方面，如学习环境、教学质量、课程安排、专业内容和师资力量等。[4]由于第一个角度过于主观，第二个角度更注重整体的评价，不够细化，因此本文倾向于在分类的基础上进行要素性评价。在对高校研究生满意度的要素性评价上，国内外的文献主要是以调查问卷的方式从不同的要素或维度来评价。

从学习过程、培养目标达成两方面六个维度对全日制专业学位研究生教育满意度予以评价：学习过程包括对课程教学、专业实践、导师指导、校外人员参与度的满意度评价；培养目标达成包括对能力提升、对职业发展感知的满意度评价

从表1可以看到，国内外研究学者特别是国内的研究学者对研究生满意度的衡量更多的是从学习过程阶段的评价来实现的，通常包括课程、科研、导师、实践等角度，而从学生的学习结果来进行衡量的则很少，但学生对于专业学位研究生教育的满意度，实际上是其在这个完整求学教育过程中主观的情绪化的感知呈现，与学生的在学过程体验和最终收获密切相关。

因此，本文将专业学位培养方案的主体结构作为调研逻辑主线，以学生为主体，注重过程体验和培养目标的达成体会，以学生是否能够“感知到”作为基本要求来设计调研问卷，并从下列角度对学生满意度进行衡量：一是学生作为受体在学习过程中所能体验的满意度，包括对课程教学、专业实践、校内外导师指导、校外人员对于培养过程参与的直接感知评价；二是培养目标达成的自我满意度，包括自身的知识、素质、技能等能力提升的自我收获的提升程度和职业发展感知程度即培养目标中职业导向的映射上，如对专业学位的认同或选择、专业学位的就业相关性评价以及对专业学位是否符合社会需求的职业发展的主观判断。

二、研究设计

本课题组于2014年5月-7月，围绕全日制专业学位硕士研究生的培养现状，依据全日制专业学位的国家设置要求，采用德尔菲法，经过数十位专家的四轮研讨，并结合对多位师生的访谈，设计编制了“全日制专业学位研究生培养模式现状调研”问卷，并于2014年7 月初开展了对同年7月即将毕业的全日制专业学位应届毕业生的全国范围内的第一次调研。

（一）问卷设计与调研方法

调研问卷总体设计思路为，基于学生的视角，通过培养过程来测量培养目标的达成。培养过程主要从学生课程教学、导师指导、专业实践、校外人员参与满意度四个维度考察，培养目标的实现主要从学生对能力提升、对职业发展感知的满意度两个维度考察。此次调研问卷分为两大部分：第一部分为基本信息调查；第二部分为现状调查，根据李克特的5点量表，涉及“程度”的问题采用五级量表，分为“非常不满意、比较不满意、一般、比较满意、非常满意”或“非常弱、比较弱、一般、比较强、非常强”或“参与非常少、参与较少、不清楚、参与较多、参与非常多”等五个级别①，内容主体是对本校本专业学位各个环节的满意程度。

（二）问卷信效度分析

1.本文对学习过程满意度各维度信效度分析

课题组将学生培养过程中的满意度分为了下列四个维度：学生对课程教学的满意度、学生对专业实践的满意度、学生对导师指导的满意度以及学生对校外人员参与度的满意度，每一个维度对应的题项组合如下（见表2）。

为考量这种划分方法的信度，本研究采用了验证性因子分析。首先所有体现学生学习过程维度满意度的题的KMO值=0.952，在α=0.01水平下显著，表明适合进行因子分析。主成分分析将各题划分为上面四个维度，共可以解释总变异量的69.135%。划分维度后，每道题在相应维度上的载荷值均高于0.6，说明上述四维度的划分具有很好的效度。

在对四个维度进行信度分析时，得到总体的检验系数值=0.954，各分维度的内部一致性系数在0.828-0.946之间，具有非常好的信度。该维度划分的信度和效度均通过了检验，说明是合理的，具有分析的意义和价值（见表3）。

2.本文对培养目标达成满意度各维度信效度分析

与学习过程的维度划分类似（见表4），在培养目标达成维度的划分上我们也用主成分分析法进行了验证性因子分析。得到的结果为这两个维度共可以解释总变异量的64.819%，且每道题在相应维度上的载荷值均高于0.6，说明该划分的效度是良好的。同时，学生对能力提升的满意度评价这一维度的Cronbachs α系数为0.922，具有很好的信度。

（三）调查对象学校与专业分布情况

课题组向9所高校2014年7月即将毕业的全日制专业学位应届毕业生发出问卷邀请，分别为以下高校：中国石油大学（北京）、北京工业大学、对外经济贸易大学、中国农业大学、福州大学、华北电力大学（北京）、北京大学、重庆大学和北京航空航天大学。其中“985工程”高校4所，非“985工程”的“211工程”高校5所，各校在全国均具重要影响力。从分布区域看，主要分布在北京地区、西南地区和东南地区；从学校类型看，主要涉及综合性院校、理工科院校和行业特色型院校等。

此次调研各校随机抽样，共回收问卷1600份，其中有效问卷1465份，占回收问卷总量的91.6%。有效问卷涉及上述9所高校的20个硕士专业学位，其中2010年以后设立的专业学位有7个，包括金融硕士、应用统计硕士、国际商务硕士、保险硕士、资产评估硕士、应用心理硕士和城市规划硕士；2010年以前设立的专业学位有13个，包括法律硕士、社会工作硕士、教育硕士、汉语国际教育硕士、翻译硕士、建筑学硕士、工程硕士、农业推广硕士、兽医硕士、风景园林硕士、工商管理硕士、公共管理硕士和会计硕士。有效问卷较为集中地来自三个专业学位——工程硕士、工商管理硕士和翻译硕士，这也与全国较为集中的几个专业学位规模分布相吻合。全部调研对象中，男生839人，占总人数57.3%，女生为626人，占总人数42.7%。

三、调研分析

（一）学生对全日制专业学位研究生教育的总体满意度

根据数据统计（见表5），调查对象对所读全日制专业学位的教育质量的总体满意率为62.1%②，表明应届毕业生对全日制专业学位研究生教育的质量还是比较认可的。

从表6可以看出，男生对全日制专业学位研究教育质量的总体满意率为63.6%，略高于女生的60.1%，说明男生对全日制专业学位研究教育的认可度高于女生。

通过对比发现（见表7），2010年之前设置的专业学位的总体满意率为62.3%，明显高于2010年之后设置的专业学位57.3%的满意率，高出5个百分点，说明目前设置时间较长的专业学位更能得到在校全日制学生的认可。

本文对专业学位中分布广泛、学生数相对较多、业界和社会都较为熟悉的工程硕士和MBA两大专业硕士的总体满意程度进行对比分析。结果显示（见表8），MBA专业硕士的总体满意率最高，达到了66.4%；工程硕士也达到了66.0%，两种专业硕士的总体满意率均超过了全日制专业学位研究生教育的总体满意率。

（二）学生对学习过程的满意度

1.学生对课程教学的满意度分析

从表9可以看出，学生对全日制专业学位课程教学的总体满意率为67.2%，说明学生对于全日制专业学位课程教学环节还是比较满意的。具体到各题项，学生对课程教学方式和课程的考核方式满意度最高，相比之下，课程内容的前沿性和课程内容的职业性满意度较低。从相关性分析及各题项满意度评价来看，课程教学各题项均与总体满意度呈中性及以上显著相关，其中课程教学方式与总体满意度相关性最强，说明在课程教学过程中，课程教学的方式是影响总体满意度的最关键因素，对总体满意度评价的影响最大，且学生对课程教学方式的满意度也最高；相比而言，课程内容的前沿性和课程内容的职业性与总体满意度的相关性也较高，但学生的满意度却较低，说明课程教学的这两方面急需加强提高和改进。见表10。

2.学生对专业实践的满意度分析

从表11可以看出，学生对全日制专业学位专业实践的总体满意率为56.2%，满意程度不是很高。具体到各题项，学生对实习补助或津贴的满意率最低，满意率不足50%；此外，学生对实践基地的选择和配套设施的满意度也很低；不过学生普遍认为专业实践对能力的提升有很大帮助，超过70%的学生感到满意。从相关性分析及各题项满意度评价来看，专业实践环节中的案例教学的开展、实践时间的要求和实践项目的安排均与总体满意度呈较强相关性，其中案例教学的开展相关性最强，说明在专业实践过程中，学生最看重的是案例教学的开展和应用，其对总体满意度评价的影响也最大，但学生对案例教学开展的满意率仅为57.1%，说明案例教学开展和应用的质量急需加强；相关性最弱的是实习补助或津贴、实践基地的选择等环节，对总体满意度评价的影响也相对较小。见表12。

3.学生对导师指导的满意度分析

从表13可以看出，学生对全日制专业学位导师指导的满意率为75.1%，满意程度较高，且明显高于学生对于课程教学和专业实践环节的总体满意度。具体到各题项，学生对于校内导师指导的满意率高达89.5%，说明学生对校内导师是非常认可的；相比而言，校内导师与校外导师的合作形式、校外导师的指导的满意率相对较低，均不足50%。从相关性分析及各题项满意度评价来看，导师指导各题项均与总体满意度呈中性显著相关，其中校内导师和行业人员共同指导与总体满意度相关性最强，说明在导师指导过程中，校内导师及其与行业人员的共同指导是影响总体满意度评价的关键因素，对总体满意度的影响最大，且学生的满意率也较高，接近70%。此外，校内导师的指导与总体满意度相关性也较强且学生的满意率接近90%，充分表明全日制专业学位研究生教育在校内导师的相关环节得到了学生的很大认可，也直接提升了学生对导师指导环节的总体满意度。见表14。

4.学生对校外人员参与度的满意度分析

在校外人员参与度的评价上，选择较多及以上的比例为34.7%，而选择参与度“一般”选项的学生最多，比例高达47.1%，说明这部分学生确实体会到了校外人员的参与，但这种参与目前起到的作用还并不明显，说明学生对校外人员参与度的满意程度一般（见表15）。具体到各题项，学生的满意率均不高，其中指导实践环节相对最高，也仅为51.5%。从相关性分析及各题项满意度评价来看，校外人员参与度各题项与总体满意度呈中性及以下显著相关，相对最强的为指导实践环节题项，但学生的满意率较低，因此校外人员参与指导实践环节急需进一步加强且能较显著提升总体满意度。总体来看，校外人员参与度与总体满意度的相关性明显低于前面三个维度与总体满意度相关性。见表16。

5.学生学习过程各维度与总体满意度评价的相关性分析

数据显示（见表17），学生对本校全日制专业学位研究生教育质量的总体满意度评价与专业学位的课程教学、专业实践、导师指导环节具有较强的相关性，与校外人员参与度的相关性相对较弱，说明上述前三个环节的满意度高低是影响学生对本校本专业学位研究生教育质量和满意度更为重要的因素。

（三）学生对培养目标达成的满意度

1.学生对能力提升的满意度

从表18可以看出，大部分学生对他们在专业学位研究生学习过程中所得到的能力提升是比较满意和认可的，满意率达70.7%，表明目前专业学位的设置和学习过程对学生自身能力的提升是有显著帮助的（见表19）。具体到各题项，学生认为经过专业学位的学习，各方面能力普遍有很大提升，其中以良好的团队协作能力为最，其次是分析能力、沟通能力、组织协调能力和动手能力，创新能力和国际视野则相对提升较小。

本文将专业学位学生能力的发展进行了分类，分别是基于行为的能力、基于知识的能力、基于技能的能力和基于工作状态的能力，并将调查问卷中的11种能力归纳于这四种能力之中。数据显示（见表20），全日制专业学位研究生教育质量的总体满意度评价与学生能力提升显著相关，相关程度呈中性。从具体能力分类来看，基于知识的能力与总体满意度相关程度相对较强，表明学生在专业学位研究生教育过程中，首要看重的是自身专业知识的积累和专业综合素质的提升，对总体满意度评价也最为显著；其次为基于工作状态的能力，表明专业学位的学生较为注重专业学习与社会职场的衔接与否，这与专业学位人才培养目标是吻合一致的；相对最弱的是基于行为的能力，如团队沟通、团队协作等能力，对总体满意度评价影响也最小。

2.学生对职业发展感知的满意度

（1）学生对本专业学位满足社会需求程度的满意度评价

从表21可以看出，学生对于就读的专业学位满足社会需求程度的评价一般，认为“比较满足”或“非常满足”的比例只有52.7%，且有10.5%的学生明确表示所学专业不满足社会的需求。这在较大程度上说明目前某些专业学位的设置本身可能是与社会需求不相符合的，或在进行培养时与社会需求相脱轨。专业学位设置是需求导向的，需求的变化会使得已经设置的专业学位面临考验，或需进行调整。

（2）学生对本专业学位认可度的评价

专业认可度，或称专业忠诚度，是衡量学生对本专业总体培养质量是否满意的重要指标之一。数据显示，大多数的学生对本专业的认可程度还是较高的，认可比例达到76.6%。与此同时，对本专业不认可的比例也高达17%，说明尚有部分专业硕士学位研究生教育未能得到学生的基本认可，需要注意。见表22。

（3）学生对本专业学位就业相关性的评价

就业相关性，即学生选择的就业领域或方向是否与其所学专业相一致，这也从另一个角度反映了学生对本专业的认可和满意程度。数据显示，83.1%学生的就业方向与其专业学位是相关的，说明学生从未来职业选择的角度而言对本专业是较为认可和满意的。见表23。

（4）职业发展感知各满意度评价与总体满意度评价的相关性分析

数据显示，全日制专业学位研究生教育总体满意度评价与所学专业满足社会需求程度、专业认可度呈中性显著相关，与就业相关性呈弱性显著相关，说明学生选择的就业去向与所学专业是否相关的问题对于学生对专业学位研究生教育的总体满意度评价影响较小。见表24。

四、主要结论与建议

根据以上对全日制专业学位研究生调研情况的分析，本文得出以下主要结论。

1.全日制专业学位研究生教育得到超过六成学生的普遍认可，总体满意度评价较高。

在本次调研中，有62.1%的学生对自己所读的全日制专业学位培养质量的总体满意度评价为比较满意及以上，一般及以上更是达到94.2%。此外，76.6%的学生明确表达了自己对于本校本专业学位的认可和忠诚，83.1%的学生的就业方向与其专业学位是相关的，这些数据充分表明应届毕业生对自己就读的全日制专业学位研究生教育的总体质量还是比较认可的，总体满意度评价呈现出“谨慎的乐观”态势。

2.全日制专业学位研究生教育各环节的满意度评价不一且差距较大，全面提升的任务较重。

调研数据表明，学习过程方面，导师指导维度的满意度评价最高，满意率高达75.1%，其次为课程教学和专业实践维度，满意率分别为67.2%和56.2%；相比之下，校外人员参与度的满意率最低，仅为34.7%。培养目标达成方面，学生对能力提升、职业发展感知中的专业学位的认可度、就业相关性的满意度评价较高，分别达到70.7%、76.6%和83.1%，而对专业学位满足社会需求程度的满意度评价则相对较低，为52.7%。从学习过程各维度和能力提升维度的具体题项来看，满意率超过80%的有2个，满意率在70%～80%的有6个，满意率在60%～70%的有10个，满意率在40%～60%的有15个，满意率低于40%的有2个，其中满意度评价最高的题项为“校内导师的指导”，满意率高达89.5%，满意度评价最低的题项为“校外人员参与招生”，满意率仅为31.9%。

3.2010年之前设置的专业学位研究生教育的总体满意度评价高于2010年之后设置的专业。

2010年是我国专业学位研究生教育的重大转折和变革年。2010年以来全日制专业学位研究生教育系统中较大比例的学生是应届本科毕业生，没有工作经验，高校在适应这种以应届本科毕业生为主体的全日制专业学位研究生教育的实践上也是“干中学”，一方面参考英美等发达国家的经验，一方面依据学校自身特点和实力探索适合的发展路径。因此，本文将2010年前后设置的专业学位的满意度进行对比分析，数据显示2010年之前设置的专业学位研究生教育的总体满意率为62.3%，高出2010年之后设置的专业学位近5个百分点，表明目前设置时间较长的专业学位更能得到在校全日制学生的认可。调研数据进一步显示，男生对于全日制专业学位研究生教育的满意度较之女生更高一些；MBA和工程硕士是此次调研过程中满意度最高的两类专业学位，均超过了全日制专业学位研究生教育的总体满意率，其中MBA总体满意度评价最高，达到了66.4%，工程硕士次之，达到了66%，这在很大程度上与这两类专业学位设置的时间较长有直接关系。

4.全日制专业学位研究生教育总体满意度评价与学习过程、培养目标达成各维度均呈正显著相关，以课程教学维度相关性最强。

通过相关性分析，发现全日制专业学位研究生教育总体满意度评价与学习过程、培养目标达成各维度均呈正显著相关，但相关程度不同。其中，学生对课程教学、专业实践、导师指导满意度维度与总体满意度评价具有较强的相关性，表明这三个方面对专业学位研究生教育的总体满意度评价影响最大，以课程教学维度为最；学生对校外人员参与度及能力提升满意度维度、职业发展感知维度中的满足社会需求程度和专业认可度均与总体满意度评价呈中性显著相关。学习过程方面，课程教学维度中的课程教学方式与总体满意度评价相关性最强，表明在学习过程中，课程教学的方式是影响总体满意度评价的最关键因素，对总体满意度的影响最大。培养目标达成方面，能力提升维度与总体满意度评价相关性最强，表明学生在经历专业学位研究生教育学习之后最关注的是自身各方面能力的提升情况，其次是所学专业是否符合社会的需求，最后是自己的就业是否与所学专业相关。

基于本次调研，笔者提出如下一些建议。

第一，进一步优化全日制专业学位的课程体系设置。调研数据及相关性分析表明，课程教学环节是影响学生对专业学位总体满意度评价的最关键因素，学生对课程教学的满意度越高就意味着对专业学位研究生教育的总体满意度就越高。虽然此次调研数据显示学生对全日制专业学位的课程教学环节较为满意，但在某些方面如对课程内容的前沿性、职业性、理论与实践的时间分配比等方面也提出了疑问和表达了一定程度的不满意，整体而言仍然存在很大的提升空间。因此，建议专业学位培养单位要根据专业学位的人才培养目标，对以往的课程方案进行深入修改和全方位优化，构建符合人才培养目标的全日制专业学位课程体系，提高学生的满意度评价。

第二，积极为全日制专业学位研究生的专业实践营造良好的政策环境和支撑条件，加强企业支持教育的实习制度、产学研合作等立法建设。《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》中提出突出实践教学，保证不少于半年的实践教学，加大实践教学学分比重；改革创新实践教学模式，坚持一线实践，建立多种形式的实践基地；对实习实践进行全过程的管理、服务和质量评价，确保实践训练质量[18]，足以体现实践是专业学位研究生培养不可或缺的重要环节。相关性分析表明，专业实践对全日制专业学位研究生教育总体满意度评价的影响仅次于课程教学，而调研数据表明学生对专业实践的满意率仅为56.2%，特别是对实践基地的配套条件、实习补助或津贴等方面表示了较为强烈的不满意。此外，在我们的调研中发现，有固定实践基地、能够容纳学生6个月以上专业实习的培养高校也很少。上述实践问题的解决急需政府等相关部门的大力支持，要积极鼓励企业甚至某些政府部门接受学生进行专业实践，要求国有大中型企业每年接纳一定数量的学生完成实践实习任务，对接受学生实践的企业减免税，或设立专项企业合作激励基金。如英国工程研究理事会设立的Case企业奖鼓励公司寻求学术合作伙伴，以奖励项目的方式促进科学与工程的合作，促进大学与企业的合作；美国ASU/NASA太空资助项目，使学生有机会参与美国宇航局的航空航天项目，促成了大学与政府行业部门的合作。[19]此外，从财政的角度来看，全日制专业学位研究生实践教育环节成本很高，目前还没有配套经费，各培养高校的执行难度很大，因此国家应该加大专业实践环节教育经费的投入力度，对来自基层、相对艰苦但又事关社会主义现代化建设大局的农林水地矿油等领域的专业学位的学员及担负其培养任务的单位实施积极的财政支持和补贴政策。成文之时，正值全国人大的立法修正方案的出台，对于关乎研究生教育和社会经济发展的产学研合作法案应该引起高度重视，也可依据地方立法权，在条件成熟的地区率先开展和实施相关产学研合作法，促进教育和社会经济发展的结合，满足国家需求，建设创新型新兴产业发展提供高层次人才及人才储备。

第三，关注和加强校内外导师的作用激发和激励。调研数据表明，导师指导环节与专业学位研究生教育总体满意度评价呈强性显著相关，其中校内导师和行业人员共同指导是导师指导环节中对专业学位研究生教育总体满意度评价影响最大的因素，其次是校内导师的指导。可见，校内导师对于学生的影响不可忽视，即使是校内外双导师制度，也不可以外推教育的责任，同时需要正视校外导师的多元化。不同的专业学位体现出导师作用的不同，说明各专业的成熟度不同，社会需求的响应程度也会不同，生源的不同对于导师的依赖也不同。现阶段我国专业学位研究生双师型导师比例较小，从对调研数据的进一步分析中我们发现校外导师对学生的影响也很大，而各校对于校外导师的遴选激励以及支持环境存在很多差异，并不能保证充足和良好的校外导师资源。因此，各专业学位培养高校可以通过提升校外导师的数量和质量来提升专业学位的质量，同时要做到坚持校内双师型导师的适当比例及培训。

第四，加强校外组织机构和人员的主动参与度。由于专业学位研究生教育的开放性和跨界性，要实现专业学位的学术性、实践性、职业导向性的三合一，仅仅依靠教育机构本身是无法完成这样的教育目标的，教育机构和其利益相关者中的校外机构也必须一起共同营造学生乐于体验的良好的教育-社会大环境，才能保证专业学位研究生教育的实施。此次调研数据表明，学生对于校外人员参与专业学位研究生教育全过程的感受不是很明显，满意度评价也一般。在这方面，可以从自愿合作动力激发机制、应用型知识和人才生产模式等方面着手：一是基于情感交互机制，充分利用校友及导师社会关系、家庭社会关系等资源；二是基于多赢共享机制，协同创新、合作教育、功能交互、利益博弈与交换，从科研合作到联合培养研究生的良性循环；三是基于国家支持机制，企业税法如减免税，多方共同出台实习实践引导和激励政策，政府或基金会设立专项企业合作激励基金（如英国Case企业奖），等等。

注释：

①本文五级量表中的不同表述均视为是对“满意程度”的评价。

②本文中的“满意率”是指选择“非常满意”和“比较满意”的比例之和。

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（责任编辑钟嘉仪）