音乐表演技能学习的多元评价设计

学期末进行的音乐表演考试是学生音乐表演技能学习的主要评价方式，但这种“终结式评价”具有主观性和随意性，考试结果的公正性以及能否反映学生学习状况的真实性与全面性一直饱受质疑。当代教育理论中评价是为了改进教学的理念，探讨音乐表演技能学习的多元评价设计，包括摸底测试与师生谈话形成教学前阶段的“诊断性评价”；以“成长记录袋”和组织小型公开课、表演观摩的自评与互评形成教学过程中的“形成性评价”；期末的音乐表演考试形成“终结性评价”，评价结果应以定量计算（评定分数和等级）和定性描述（指出进步和缺点）综合表述。所以，以钢琴学习评价为例，钢琴演奏评价量表、分级教学与考试是讨论的重点内容，这些举措在笔者所在音乐系得以实验，取得了较好的效果，也对其他类型的音乐表演技能教学评价具有借鉴意义。

音乐表演技能；学习评价量表；音乐学习评价

音乐表演技能是音乐学习的重要内容之一。目前惯常使用的对学生音乐表演技能学习的评价方式是在学期末进行的音乐表演考试，例如演唱或乐器的演奏。但音乐表演是充满创造性与个性的艺术实践活动，而且容易受诸如表演的环境因素、表演者的心理素质、考核评委的艺术偏好与心情等众多主观、客观因素的影响，因此，音乐表演考试评价实质上具有主观性和随意性，考试结果的公正性以及能否反映学生学习状况的真实性与全面性一直饱受质疑。这种状况在各类音乐表演比赛中也同样存在。本文基于现代教育学的多元评价理念，以钢琴学习为例，对音乐表演技能学习进行多元评价改革设计，并提出一些问题交流讨论。

一、多元评价的理论基础与必要性

（一）教育理论的发展——教学多元评价的基本理念

当代教育理论认为，教学评价的主要目的不是审查学生，而是支持和帮助教师的教和学生的学，换言之，教学评价的主要目的应是“发展性”和“诊断性”的，而不是“甄别性”的，正如美国教育评价学者斯塔弗尔比姆所说，评价最重要的意图不是为了“证明”而是为了“改进”[1]。“果效为本的教学”（Outcome-based Teaching and Learning）成为当前教育改革的潮流，要求教学评价作为改进与提高教学质量的重要因素之一，以学生发展为本，即客观、全面地反映学生的学习效果，进而对教与学双方都起到反馈指导的作用，实现评价的目的。为此，教学要开展多元评价，以提高评价的信度和效度，包括以下4个基本原则：

1.评价的主体要多元化

既要包括传统的教师对学生的评价，也要包括学生的自我评价和来自学习伙伴的评价。学生的自我评价指学生参照一定的评价标准或目标，借助评价工具（如自评表、个人学习档案等）对自身的学习进度和效果进行自我检测性的评价。学生的自评能最大限度地发挥他们的主观能动性，培养他们的自主能力。教师或学生还可根据每个阶段的学习目标，设定相应的学习任务、完成时间、完成情况等具体的评价项目表。由学习伙伴来完成同伴的学习评价，可以培养学生与他人的合作精神，增强责任感，激发成就感。此外，教学评价还应该包括对“教”的评价，这是长期以来被忽视的一个重要环节，可采取学生网上评议、同行观课评议、教学档案展览等多种方式实行。由于本文主题主要限定为对学生学习的评价，对“教”的评价暂不涉及。

2.评价的内容要全面化

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”是音乐教学的三维目标，因此评价的内容不仅要关注知识与技能方面的指标，还应考察学习过程与方法的有效性以及关注学生的情感、态度与价值观的形成与变化，综合评价学生在更为真实的学习情境中的表现。可采取的主要评价手段包括课堂观察、与学生交谈、建立学生档案及实施考核评价等方式。

3.评价的方法要多样化

传统的期末考试是一种对知识与技能掌握状况的“终结性”评价，对学习的评价具有相当的局限性。要综合运用当代教育中的各种评价策略，最终形成一份相对客观、全面、真实的评价结果，包括：其一，“形成性评价”与“终结性评价”相结合——“终结性评价”一般是在学期末进行的考试，以学生的考试成绩作为评价指标，为学生此阶段的学习提供鉴定性的评价，但对学生学习过程的变化无法反映；“形成性评价”弥补了这一不足，是教师、学生本人及学习伙伴对学习者的日常学习过程进行的多种方式的评价，如课堂观察、问卷、访谈、学习档案分析、项目演示评价等方式。其二，“定性评价”与“定量评价”相结合——“定量评价”以分数为主要表现形式，目的在于帮助学生通过获得客观的评价数据，准确地了解自身的自主学习状况，从而能不断调整自主学习行为与目标之间的差距。而“定性评价”以文字描述为主，更注重培养学生积极的情感因素，激发其学习的热情，有利于学生主动参与学习活动，反思自身的学习。对于知识与技能的掌握情况一般采取考试等定量手段进行评价，而对于非知识性的内容，如学习能力、学习策略、学习情感态度等则采取定性的方式进行评价。其三，“自我评价”与“他人评价”相结合——自评与他评的主要工具是自评表与互评表，内容可由教师、学生及学习伙伴三方根据教学内容和目标共同商定完成，评价内容应具体化，易于操作。

4.评价的实施要常态化

即评价应贯穿于教学过程的各个阶段，并及时反馈给学生。

此外，评价目标及标准应采取“标准化+个性化”的方式进行设定。标准化即传统的定量评价目标及标准，如统一制定的教学目标和成绩评分标准，但仅此无法准确公正地反映每个学生的认知差异和能力发展特点。个性化则是由教师或学生根据学生个体学习基础、学习能力差异来设定不同的评价目标及标准，如建立学生各自的学习档案，明确设定学生每个阶段的学习目标，并跟踪记录学习目标的完成情况，以此了解每个学生的学习发展状况。

代百生音乐表演技能学习的多元评价设计

（二）现实的困扰——音乐表演考试的不合理性

传统的音乐表演技能学习评价主要是在每个学期末举行的音乐表演考试。本文开头提到诸如演奏的环境因素、演奏者的心理素质、考核评委的艺术偏好与心情等众多主观、客观的不确定因素的影响使得钢琴演奏考试作为评价方式实质上具有主观性和随意性。此外，在每个学期末举行的钢琴考试显然是一种重结果、轻过程的“终结性评价”，强调使用一次性的考试结果来为学生评定等级，单一的考试形式和简单的量化评价忽视了被评价者的个体差异（例如学习起点与学习能力的差异、个性特点等）及其在学习过程中的努力和进步，容易导致学生为了考试分数而学习的功利思想，失去学习过程中的乐趣。学生还有可能因为考试前后身体健康状况、心理紧张等原因，致使表演考试发挥失常。事实上，尽管对音乐表演有“台上三分钟，台下千日功”的俗语教训，很多学生还是对于这种“一考定成绩”的考试产生巨大的恐惧，导致考试前紧张失眠，考试中紧张失忆，考试后懊悔沮丧，在很长一段时间里对会对其学习与生活产生巨大影响。仅仅看考试几分钟的现场表演，评分教师并不知道学生原有的学习起点、学习能力与个性特点差异，以及学习过程中的态度与方法改进等状况，所以考试分数难以真实地反映出对学生学习进步与成效的评量，一种很可能的极端状况是：同学甲进校时音乐表演技能就较好，一学期中纪律涣散，学习态度差，仅仅应付学习了考试曲目，毫无进步，但由于有“功底”而在考试中获得好的成绩；同学乙进校时音乐表演技能基础薄弱，但一学期的学习非常努力，在学习方法的掌握与音乐表演技能等方面都进步明显，但由于原有“基础”差而在考试中相比于同学甲而言得到低很多的成绩。这种结局如果连续出现几次，则很可能在学生中产生不可估量的负面心理效应，影响到学生的整体学习成效：“同学甲”类的学生，不努力学习也能获得高分数，容易滋长骄傲散漫的情绪，导致学习很难进步；“同学乙”类的学生，很努力学习了也没有好结果，容易产生“技不如人，自暴自弃”的消极心理，从而可能严重挫伤学习积极性。endprint

有关这种表演技能期末考试作为音乐学习评价的不合理性和局限性已经有很多教育家讨论[2]46-50，[3-6]。在教育改革的大背景下，音乐教学倡导借用教育学的评价理论，使用多元化的评价方式与方法，具有强烈的必要性与紧迫的现实性。

二、音乐表演技能学习多元评价的方式与方法

钢琴学习是高等音乐教育中音乐表演技能学习的重要内容之一。鉴于笔者主要从事钢琴教育教学研究，下面仅以钢琴教学的多元评价为例，提倡在音乐表演技能教学的全过程中使用不同的评价手段，包括：

（一）教学前阶段的“诊断性评价”

在教学前阶段，教师在安排学生、选择教学程序以及确认学生的意愿等时均涉及评估，即对学生在新的学习发生之前所具有的基本能力与起点行为要了解，这是后来所有评价的基础。目前，钢琴分级教学已经较为普遍，即按照科目教学大纲将钢琴教学内容分为若干级别，学生根据自己的实际基础和学习能力选择合适的级别学习。教师可与学生讨论，在第一学期通过摸底测试和一段时间的日常教学，了解学生的基本音乐素养和钢琴学习的实际能力，把学生的这一“初始状况”记录在案，帮助学生选择合适的级别并与其一道制定相应的学业目标和学习计划，逐级而上。之后，在每一学期的开始教师可通过与学生的对谈，了解学生的学习意愿与动机，交流教师对学生学习能力的看法，调整学生的学习期望值。

（二）教学过程中的“形成性评价”

在教学阶段，评价被用于确定教学是否正在接近目标，以此作为调整教学程序的基础，或者作为一种学习工具，这种形成性评价对教学常常具有“导向作用、鉴定作用、激励作用、改进作用、管理作用和研究作用”[7]。钢琴学习是一个漫长而又艰巨的过程，教师应该密切关注学生的学习过程，及时并经常性地给予评价和提醒，促进学生的学习进步。钢琴教学过程中的“形成性评价”手段主要包括：

1.“成长记录袋”评价

在评价理论中，“成长记录袋”评价具有“有利于教学、学习与评价三者的有机结合；有利于提供学生学习和发展的真实证据；可以为学生提供展示的机会、激发学习动机；有利于培养学生的自我反思能力”的作用[8]。钢琴教学中，可以由教师与学生共同为每一位学生建立一份“学习档案”，即“成长记录袋”，记录学生的学习曲目、进度、态度、参加钢琴演奏艺术实践情况、考试情况以及教师的及时评价反馈等，这样可以记录学生学习的真实信息，利于教师监控整个教学过程，及时调节、修正偏差，保证教学目标的顺利完成。这一部分成为教师评定学生学习过程的分数的重要依据。

2.教师引导学生进行自评与互评

这种评价过程中，学生不仅仅是个待查的个体，更是一个积极的参与者，可以在自我分析和自我认识过程中达到自我提高。培养学生的自我评价能力和自我发展意识，是提高学习积极性的内在动力，也是促进其学习的关键要求之一。在教学中，具体有效的方法包括：师生之间坦诚交谈，学生可以了解教师的意图和对自己的学习期望，教师可以了解学生的想法和实际的学习能力；教师通过不同的示范和讲解，引导学生进行比较、鉴别，或组织小组教学和演奏观摩，引导学生讨论并观摩教师如何发现、分析、解决问题，培养学生的音乐鉴赏与学习评价的能力。

表1是笔者设计的“钢琴学习自评及他评表”，主要对学习的过程进行评价，评价指标根据音乐教育的三维目标分为三大类，每一类下有若干小项目，由学生进行自我评价，或由学生互相之间进行评价，教师也可以对每一个学生给出这些方面的评价，即他评。

被评者：评价者：

表1 钢琴学习自评及他评表

（三）学期末的钢琴演奏考试评价

在教学后阶段，评价不仅用于确定教学目的在何种程度上得到了实现，还要测量教学策略的成效以及重新评价学生的安排和准备状态。常在学期末进行的钢琴演奏考试是对学生的钢琴演奏技巧、艺术表现、音乐感、演奏气质与心理素质等进行量化检测的评价方式，是一种总结性评价。但钢琴演奏考试评分的信度、公正性等是教师与学生一直关注的问题，设计和应用钢琴演奏评价量表以完善钢琴演奏水平的考核是个可行的尝试[2]46-50。评价量表应力图用最少的评价指标尽量完备地概括出影响演奏评价的因素，力图使各项指标之间保持相对的独立性，制定详细的评分标准，确保评分标准涉及的内容与设定的学习目标息息相关。表2是笔者尝试设计的一份钢琴演奏考试评价量表，其中各项评价指标可以归为技术要素、音乐要素、完整性及其他三大类。每类下面有若干小项，采取多级评价的方式，按照各自在音乐表演中的权重分别具有不同的分数等级，评审者根据考生的现场表现在认可的评价数值上做出标记，最后可以电脑机读的方式统计每位考试者的平均成绩。

被评者：评价者：

风靡全球的英国皇家音乐学院联合委员会音乐考级（ABRSM）在音乐表演技能考试中使用另外一种形式的评价量表，它将各项评价指标综合成一些评分基本原则，分成“优秀、良好、合格、不合格”四档若干分数段，由考官根据量表中累积的条件和能力对整个评判结果的证实以及对整个评判结果所起的作用，来权衡不同的程度而对每一首乐曲表现给出具体的分数。[9]

（四）评价结果的综合性表述

目前最为通用与直观的评价结果表述还是分数。分数作为数字形式的评定结果仅能表示对学生的综合印象等级，很难反映出学生在钢琴学习的知识、技能等方面的具体情况，不能为细致、有效地分析学生存在的问题提供有价值的参考依据，学生也很难从中发现自己的问题以及与学习目标之间的差异。评价结果采用定量的分数与定性的描述相结合的综合表述方法，将能真正发挥评价的反馈功能，促进教学的发展。

1.定量计算：评定分数和等级。应采取多元综合的方法，结合教学开始前的“诊断性评价”与教学过程中的“形成性评价”以及学期末的钢琴演奏考试分数，按照一定的比例综合计算，可有效消除“一考定成绩”中由于心理素质等因素造成的评价结果不准确的弊端。例如：期末钢琴演奏考试由教研组成员共同打分，取平均值，占60%；平时学习过程的评价由任课教师打分，占30%，包括情感态度、学习量、学习方法的有效性、基于学生本人的真实进步程度（绝对值，而不是与他人相比的相对值）等；学生自我评价占10%。endprint

2.定性描述：给出意见和建议。除了定量的分数，教师还应有一些定性的描述，给出包括学生有明显进步或不足的具体的评价意见和建议，帮助学生及时改进。

笔者所在的音乐系在钢琴、声乐、器乐等音乐表演技能科目的考试中已常年坚持实行上述综合性评定的方法，每学期的考试分为钢琴、声乐、器乐三个考场，各考场专门邀请一名校外专业评审参与评分并主持考试，学生最终得到的评价结果包括：分数，比例包括主科教师给出的平时分20%，期末考试分80%（其中校外评审50%，其他本系教师总分按平均分折算成30%），此外，对积极参加各类公开音乐会演出和各类比赛获得奖励者按获奖级别有不同的奖励分，最高5分，目的在于鼓励学生积极参加舞台表演实践与艺术比赛，克服演奏考试的紧张心理。由于学生自评与互评的分数很难确定是否公正合理，为避免流于形式和走过场，目前在评分体系中暂未纳入此项，但要求学生在教学过程中自行操作评定，供自己参考；校外专业评审要给每一名考试学生的现场表现写出简要的评语，学生自己的主科教师需要给每一名学生打出平时分的同时给出具体的文字意见。学生在考试结束后拿到的不仅只有一个“冷冰冰“的分数，更有两份文字评语，可以帮助学生了解自己的状况。

三、讨论与设想

（一）关于钢琴分级教学与分级考试

钢琴分级教学的本意是很好的，即以学生发展为本，采用差异教学，因材施教。一些院校已经开始了探索[10-11]，制定分级教学曲库成为探索的重点。笔者认为，曲库的制定要谨慎，在各级别中规定几套曲目的做法有失偏颇，缺乏了灵活性和针对性，试想，所有的学生、所有的教师都学习这有限的几首曲目而忽视浩如烟海的中外钢琴音乐文献，虽然在考试中可以集中有效地对比评价，但如何能体现艺术的多元以及满足学生学习的多样化需求？分级教学的实施，首要的是要有一份合适的教学大纲。这份大纲决不是简单地将钢琴教学各种曲目加以分级罗列，而是要明确各级别中钢琴教学的目标，这个“目标”不是描述课程本身，而是描述学生在完成该级别的学习所能取得的成绩或结果，包括：需要掌握的技能技巧类型，应该完成的学习曲目数量、质量，分级考试的内容、形式和评价指标要求等，在此基础上，给出一些建议的曲目作为参考，建立丰富的分级教学曲库。

按照分级教学的要求，学生可以根据自己的能力自选或在教师指导下选择某一级别完成学习与考试。由于学生的个体差异，势必出现同一年级的学生有级别高低之分。例如：学生甲、乙分别选择高级别与低级别的曲目参加考试，单就考试现场对所选曲目的完成度而言，两人得分相同，但两人考试内容的难度差别很大，考试最后相同的得分显然有失公平。这种同一年级学生考试曲目的难易之别，李民教授称为“难度系数的平衡问题”[2]50。那么，分级考试可否借鉴体育比赛例如体操、跳水等项目的做法而设置“难度系数”？即根据钢琴教学大纲将每学期的最低基础级别难度系数定为1，高一级则为1.05，高二级为1.10，低一级为0.95，低二级为0.90，依此类推。学生可以根据自己的能力选择不同级别的考试曲目，分别对应不同的难度系数，教师评委团对学生的考试现场演奏表现根据评分表中统一的各项评价指标评分，学生的考试成绩则为评委团给出的平均分乘以难度系数。这样既可以鼓励有能力的学生“跳级”而学，也可防止一些学生盲目冒进，因为选择超出自己实际能力的高级别要冒风险。例如学生选择比自己所在年级高一级别的曲目考试，在正常完成考试得分为80的情况下，乘以难度系数后得分为84（80×1.05 = 84），如果属于明显拔高程度致使考试无法顺利完成，可能得分仅60分，则即便乘以难度系数得分依然仅为63分。

（二）关于钢琴演奏考试评分与评价量表

钢琴演奏考试评分是一个令各院校头疼的难题，因为其中涉及到主观性和公平度。目前已经有各种做法：有的是由所有任教的钢琴教师共同打分，去最高分与最低分而取平均值；有的是任课教师对自己的学生不能现场打分，而取其他教师的平均分数；有的是干脆请校外评审现场打分，本校任课教师一律回避；有的学生和教师人数都较多的院校采取将教师抽签组合成若干考试评判小组，学生也抽签确定参加哪一组的考试。这些做法的共同目标，显然是为了使分数的结果更为公平公正，避免一些主观的人情因素。这除了强调教师自身要加强修养，坚持公正公平的基本原则而不能任个人喜恶泛滥或有贬损别人抬高自己的私心，更重要的是始终无法回避艺术评审本身就具有鲜明的主观色彩，因为就音乐演奏表现力的评判标准而言，“经验积累”和“感性体验”具有极为重要的意义[12]。为了尽量排除这种艺术审美特性而导致的评审个人主观印象评估的个别性与特殊性，使考试平均成绩能反映普遍的认识倾向，考试评审团的人数不应少于5人，否则评委的个别性就会对成绩结果影响较大。

上文讨论的钢琴演奏考试评价量表明确了钢琴演奏考试评价的具体指标，并通过统计的方法对评分者的个人倾向性与信度进行检验，尽量减少评分过程中的不公正性，控制评价标准的主观随意性对考试结果的影响，对促进钢琴的教与学都具有明确的意义。但作为一个高度量化的测量工具，评价量表中的评价指标固化，又不可避免地使得这种考试评价显得比较机械和僵化。例如不同的乐曲在音乐表演中有不同的侧重要求，评价指标的选定及相应项目的权重应有所不同，例如莫扎特钢琴作品的技术难度相对而言可能较小些，但音乐表现很难；更为复杂的是，每个评价指标的不同程度的变化，会导致该评价指标在决定总体印象时所起的作用产生变化。例如如果考生对“踏板使用”方面表现非常糟糕，几乎完全错误地理解踏板的使用规则，使演奏给人的印象受到极大的损害，这时该项指标在整体印象中的作用就可能大大上升[2]49。因此，利用统计量表来进行钢琴演奏考试评价是一个复杂的问题，很容易掩盖许多量表预设标准中没有考虑到的方面，不容易体现教师的教学智慧，特别是要使考试的结果达到很高的信度和效度，其中还有许多复杂的因素有待于进一步的分析和验证。一个良好的钢琴演奏考试评价量表的设计，涉及到很多钢琴演奏与教学理论及实践经验问题、统计学理论与实践方面的问题，需要在实践中不断摸索经验，逐步完善。endprint

（三）自评与互评的形式化

在学生自评与互评中常常会出现一些被动应付以及弄虚作假的现象，例如有的学生不知道如何在他人面前评价自己，要么尽说缺点，要么历数优点，要么就保持沉默；有的学生搞形式主义，给自己或同学贴金，缺乏实事求是和客观批评的态度。如此种种，自评与互评的价值就难以真正实现。要确保他评体现理解精神，避免评价的随意性和消极性，注意防范评价中的弄虚作假现象。

结 语

教学评价的内容、标准、指标在相当程度上左右着教师和学生努力的方向、教与学的方式方法，影响着学生的学习发展。音乐表演技能学习评价由于涉及音乐表演艺术以及音乐审美评价活动的复杂性，相比其他学科而言更为复杂。以钢琴教学为例讨论的音乐表演技能学习的多元评价设计，是一个基于音乐教育以及教育评价理论的、有着良好意愿的设想，在具体实施的过程中肯定会遇到各种各样的实际困难。如名目繁多的评价要花费较多的时间，很多环节涉及教师的工作量问题，在当前国内各院系学生数量庞大教师工作量巨大的情况下，如此行无疑会大大增加教师的工作负担；若各科都要建立学习档案袋，会导致学生的厌烦情绪等，甚至来自习惯与传统的阻碍。但提高教学质量无疑是教育改革与发展的根本目标之一，通过改革评价方式来促进教学质量提升应该成为教师以及教育管理者关注的话题。教学评价改革实践中一个必须恪守的根本原则是：评价是手段而不是目的，评价的目的和意义主要在于促进教学、发展学生。评价实施过程中要注意避免评价的形式化问题，不能为了评价而评价，否则多元评价的意义将因此而大打折扣。

责任编辑：李姝

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