思想政治教育主客体难题的哲学求解*

刘建军

思想政治教育主客体难题的哲学求解*

刘建军

思想政治教育；主体；客体；双主体

思想政治教育研究中的主客体争论，起因于如何安顿受教育者的能动性问题，症结在于能否从客体概念中引申出能动属性。由于人们对主客体关系的传统理解的局限，特别是对客体概念的僵化理解，使受教育者的能动性无处安顿，因而只好另辟蹊径，去论证受教育者是主体，并从主体概念中引申出能动性。这些努力是有积极意义的，但这并未能排除受教育者作为客体的必然性，因为主客体概念作为人类对象性活动最基本要素和结构的抽象，适用于包括思想政治教育活动在内的一切对象性活动。因此，关键在于对主客体的内涵进行深入分析，揭示出客体的多重内涵，并将能动性植入其中。在认定教育者和受教育者分别是思想政治教育主客体的基础上，再借鉴双主体或主体际学说来进一步分析思想政治教育过程中主客体双方的具体关系。

在思想政治教育研究中，主客体问题的争论已持续多年。各种不同的观点纷然杂陈并相互碰撞，呈现出一片混乱的学术景观。思想政治教育主客体问题似乎成了一个说不清道不明也解不开的理论难题和学术死结，成为该学科学者们的心头之痛。为了有效推进争论的逻辑进程，以尽快结束这场旷日持久的争论，下一步的探讨应该抛开各种枝节问题，紧紧抓住理论争议的症结，并从哲学上即从马克思主义哲学一般原理层面和思想政治教育哲学层面加以深入分析，以求凝聚理论共识。本文拟就此做一尝试性探讨。

一、如何安顿受教育者的能动性？

思想政治教育主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性。而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治教育实践所得出的重要结论。

改革开放以来，我国社会主义建设事业进入新的历史时期，通过确立解放思想、实事求是的思想路线，通过建立和发展社会主义市场经济体制，通过各个领域中深化改革和全方位对外开放，人们的思想得到极大解放，全社会的创造活力得以迸发。人民群众的积极性、主动性和创造性的发挥，是我国经济社会发展取得举世瞩目伟大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群众的这种能动性的出现，不是像以往那样主要出于外部的政治动员，而是以群众对自身合法利益特别是物质利益的追求为基础的，因而它不是一时的，而是持久的。

思想政治教育工作在新时期遇到的新挑战，集中体现在教育对象的新变化上。受教育者再也不像以前那样听话顺从和容易教育了，传统的简单灌输的方式不灵了。在新的历史条件下，教育对象自主性增强，他们不再消极被动地接受教育，而是对来自教育者的灌输表现出很大的逆反和抵触心理，对教育的内容表现出很大的选择性，因而在教育方式没有发生重大改变的情况下，教育效果大大降低了。特别是互联网的兴起，使受教育者在信息掌握方面达到甚至超过了教育者的程度，侵蚀了教育者的权威性。这种新的挑战具有积极的意义：它说明人民群众自主性、主动性、能动性的增强，也有助于促进思想政治教育在新的历史条件下的转型升级。经过多年探索，新时期思想政治教育逐步接受了思想政治教育对象新变化的事实，并以此作为开展工作的前提。教育对象不是消极被动的，而是具有能动性，这一点已成为思想政治教育工作者的共识，没有人会有疑问了。

从实践中得出的新结论应该体现在理论上，并由此促进理论的更新发展。因此，接下来的任务就是在思想政治教育基本理论中确认这一点，特别是在《思想政治教育学原理》教科书中得到体现，这是大家共同的要求和期盼。但是，在如何将受教育者的能动性作为原理写入教材的问题上，理论争议出现了。

之所以出现理论争议，是因为遇到了“主体”、“客体”这对概念。可以说，真正的困难是由这对概念引起的。如果我们在原理教材编写中不使用主客体概念，不把教育者和受教育者称之为思想政治教育的主体和客体，而是就事论事地谈论受教育者的特性，那我们就可以很容易地把受教育者的能动性加进去。我们只需说“受教育者具有能动性”就可以了，而且也不会引起逻辑上的矛盾和争议。但是，我们已经普遍地使用了“主客体”的概念，并只能在主客体关系上来确认受教育者的能动性了。于是，受教育者的能动性问题就在理论上转化为教育客体的能动性问题了。那么，客体具有能动性吗？或者客体性中包含有能动性吗？

在通常的理解中，主体是活动的发起者和承担者，是主动的一方，而客体是承受者和接受者，是受动或被动的一方，因而主体有主体性，即主动性或能动性，而客体则具有客体性，即受动性或被动性。从这样的概念界定出发，客体只能是被动的，在客体身上受动性与能动性难以并存。我们无法合逻辑地讲：客体不具有受动性而只具有主动性，或者客体既具有受动性又具有能动性。于是人们发现，在思想政治教育主客体关系框架内，难以从理论上容纳和安顿受教育者具有能动性这一显而易见的真理性认识。而且，“客体性”似乎成了一个理论陷阱，什么东西落下去，就再也不会有能动性了。

二、从主体性中找出路

既然从“客体性”中无法逻辑地推导出能动性，那么剩下的办法就是证明受教育者不是客体，而是主体，并从其主体性中寻求确立它的能动性。透过理论界关于思想政治教育主客体争议的不同观点，我们看到了这种共同努力的不同表现。

第一种观点是“主客体转化”说。认为主体和客体并不是固定不变的，尽管在通常情况下教育者是主体，受教育者是客体，但是，在教学相长的过程中，教育者也会受到教育，受教育者也会启发教育者。而且，受教育者还可以自我教育。于是，受教育者转化为主体，而教育者转化为客体。既然受教育者变成了主体，那它当然就具有自主性和能动性了。

这种观点有其合理性，体现了矛盾双方相互转化的辩证原理，而且至少是部分地证明了受教育者具有主动性和能动性。但是，也存在着理论上的困难，即它无法说明在主客体双方没有发生转化的情况下的客体主体性问题。在这样的情况下，客体具有的主体性带有偶然性，不是必然的。我们显然不能说受教育者的主体性和能动性只是偶然情况。

第二种观点是“主客体双角色说”。认为思想政治教育活动包含两个方面的过程，一是施教过程，二是受教过程。从前者来说，教育者是主体，是主动的一方，受教育者是客体，是受动的一方；而从后者来说，受教育者是主体，他们是学习的主体和接受的主体，因而具有自主性和能动性。

这种观点无疑有一定道理，它能够说明受教育者在受教育过程中自始至终都有主体性，而且由于对教育过程进行了更具体的划分，使我们对教育活动本身有了更加深入的认识。但正如有学者所指出的，施教过程和受教过程并不是两个不同的过程，而是同一个教育过程的两个方面，不能把它们分割开来甚至对立起来。如果说它们在思维抽象中可以分开，但在实际过程中却是不能分开的。而且，在理论上区分这两个过程时，也必须阐明这两个过程的内在关系，这一点也有待于进一步研究。

第三种观点是“双主体说”或“主体际说”。这种观点认为，教育者与受教育者的关系并不是一种对象性的关系，不是主客体之间的关系，而是一种主体间的交往关系。教育者是主体，受教育者也是主体，它们之间的关系是两个主体之间的交往关系。既然都是主体，当然都具有主体性，因而受教育者的主动性和能动性问题也就没有任何问题了。

这种观点来自哈贝马斯的交往理论，是很新颖的思想，给人以深刻的启迪。它不仅能够说明受教育者作为主体具有主动性和能动性，而且也可以很好地说明教育者与受教育者之间平等互动的关系，而这正是新时期思想政治教育所着力强调和确认的。但是，如果我们根据这种观点来确认教育者和受教育者双方的名称，也存在一种很不方便的地方：当我们把教育双方都称为“主体”的时候，我们至少在称呼上就无法区分他们了。而在称谓上把教育者和受教育者有所区分，是思想政治教育一切理论和实践活动得以开始和运行的前提。或者是每次称呼时都刻意加以说明，这里说的主体是教育者主体，或这里所说的主体是受教育者主体。可以说麻烦至极，而且易于引起混乱。我们已看到，有的主张“双主体说”的教材中对教育双方的称谓是混乱的。

而且，双主体观点还面临一个问题：在教育活动中是否存在着对象性关系？既然有对象性关系，就一定会有“客体”。没有“客体”，何来“主体”？没有“主体”，何来“双主体”？因此，“客体”还是回避不了。有学者肯定了教育活动中也存在着对象性关系，但认为这不是发生在人与人之间，而是发生在人与物之间。教育者和受教育者都是人，他们是复数的主体，而教育内容或教育资料是教育客体。思想政治教育的主体们都围绕着教育内容和资料进行加工活动。这样的分析也不能说没有一定的道理，它揭示了思想政治教育过程中我们通常所忽视的一个重要维度。因为我们往往把注意力集中在教育双方的关系上，而对教育过程中的中介性因素，包括教育资料或内容等研究不够，特别是对它们与教育者和受教育者的关系研究不够。因而提出这一问题是有意义的。但是，也正如有学者所说，在这种主客体关系中把握不住教育活动的实质，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性质和要求。因为思想政治教育毕竟是培养人的活动，它不是人与物的关系，而是人与人的关系。总之，这种双主体观点作为一种新颖的思想观点，在思想政治教育过程中究竟应如何运用或在什么范围内和程度上去应用，还有待我们进一步去研究。

上述三种基本观点依次递进，沿着寻找受教育者的主体性的道路越走越远，并在“双主体说”上达到了逻辑的终点。因此，传统的“主客体说”与新出现的“双主体说”的对立最明显，而且似乎无法弥合。真正的争论就发生在二者之间。“双主体说”的实质，是取消教育者与受教育者之间的对象性关系，回避在双方之间使用主客体概念。那么，这种关系和这对概念能否回避或取消了呢？对此，我们需要回到哲学那里去，考察哲学上形成主客体范畴的初衷和实质。

三、反思哲学上的主客体范畴

从思想史上看，主客体范畴的明确出现和使用是西方近代哲学的事情。哲学家们的理解和使用情况并不相同，而且也一直有人对这对范畴持有疑义，特别是现代以来人们对这对概念的反思更加广泛。但是，我们不能把它的出现看作偶然的哲学史事件，而应看到其背后有更深层的原因和必然性。

从根本上说，哲学上的主客体范畴，是对人的对象性活动基本要素和结构的最高抽象。人的活动有两类，一是对象性活动，即指涉一定对象的活动，这种活动通常在语言上是用及物动词来表达的；二是非对象性活动，即不指涉一定对象的活动，它通常是用不及物动词来表达的。在这两类活动中，第一类活动即对象性活动是更为重要的。正是这类活动，使人与世界发生作用，并展开人的活动的内在丰富性。不研究和了解这种活动，就不能对人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客体范畴恰恰就是表征这类活动的，这对范畴的重要性就体现在这里。

凡是人类的对象性活动，其中就一定包含有主客体及其关系。也就是说，对于人类的对象性活动来说，主客体范畴是无法回避的。如果思想政治教育活动也是一种对象性活动，教育双方就无法避免教育主客体的关系。

那么，教育特别是思想政治教育是一种对象性活动吗？教育，是一定社会共同体内培养社会成员的活动，是传递经验和知识、培育人的精神和品格的活动。这种活动肯定不是非对象性活动，肯定不是没有对象的活动。而且，“教育”作为动词，是及物动词。也就是说，这种活动中总有教育者，也总会有受教育者或教育对象。无疑，教育是一种对象性活动。可见，教育的主客体的称呼是无法回避的，即使我们决定不采用“主体”“客体”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”这样的概念，也是一样。仔细看一下就会发现，这已经是初步地把二者称为主体和客体了。“教育者”显然就是主体，“者”体现的就是思想和行为的主体；“教育对象”的称呼本身已经是“教育客体”，“对象”与“客体”是一回事；“受教育者”的“受”就是受动，这是客体的属性。与其含糊地谈论主客体问题，还不如引入这对概念进而明确地讨论这一问题。

因此，尽管有学者出于对主客体繁琐争论的逆反心理，质疑思想政治教育学引入哲学上主客体概念的必要性，而且笔者本人也一度有此种质疑，但经过仔细考虑，认为主客体概念进入教育学或思想政治教育学都有一定的必然性，而且大家普遍使用这一对概念也从事实上表明了这一点。

但笔者并不认为引入这对哲学概念是出于应对思想政治教育动态过程中的复杂性关系的需要，而是为了进一步探索这些复杂关系而奠定一个最简单的框架和起点，就像编筐者一开始需要编一个十字花一样。主客体关系是一对简单的关系，它并不能被用来解决高端而复杂的问题，而毋宁说这些复杂关系的解决应该用主客体关系之外的道理来解决，用更复杂而先进的理念和技术来解决。我们不能赋予主客体概念和关系过多的含义，也不能指望依赖这对概念来解决体系末端的复杂性问题。主客体关系不能解决所有的问题，而且它本身有自己的局限性，在一些新的时代性话题面前，简单地套用主客体关系是不能真正得到解决的。这也正是这些年来哲学界对主客体范畴进行反思的一些内容。但是，主客体概念自有其真实的起源，在人类思维和理论建构中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能随意取消的。

当然，考虑到思想政治教育教学和研究的具体需要，笔者认为应有差别地对待这对概念。对于普及版或简明版《思想政治教育学原理》教材，可以不使用主客体概念，而直接讲教育者和受教育者的属性和特点。这样，在受教育者的能动性确认问题上，就不至于引起不必要的麻烦和争论，利于教学的开展。对于具有研究性质的教材，特别是个人专著性教材，则可以引入主客体概念并作理论上的探讨。这可以为人们提供不同的观点及分析，便于接触研究前沿。而对于思想政治教育元理论研究，或思想政治教育哲学这一分支领域而言，主客体概念不可少，是必需的。热心于主客体争论的学者们可以在这个领域中大展身手。

引入这对哲学范畴时，我们应该心中有数。为了在思想政治教育领域中合理地运用它，我们应该把握其作为哲学范畴的特点：

第一，高度的抽象性。作为哲学范畴，主体和客体都是极度抽象的，它是只有骨架而没有血肉的。它抽象掉了人和对象各自多方面的内容和特征。比如，主体自身的多样性，主体在不同时期的差异性以及不同主体间的关系等；客体自身的多样性，客体在不同历史时期的差异性，以及不同客体间的关系等等，都被抽象掉了。而且，主客体之间的中介性要素，以及对主客体发生各种影响的环境等等，也在思维蒸馏的过程中被抽象掉了。正是由于这种高度抽象性，使它具有广泛的适用性，可以运用于人类不同领域中的对象性活动中。但是，必须注意：主客体概念在这些领域中的运用不应该是照搬硬套的，而必须与这个特定领域中的实际内容结合起来，用这个领域中的丰富内容来充实概念内涵，使其成为这个领域中自己的概念。不能脱离思想政治教育本身的实际去热衷于哲学概念的思辨。

第二，时代的变动性。主客体作为最一般的哲学概念，从理论上讲似乎是摆脱了特定领域和特定时代的影响，而具有不增不减的永恒性。但是，人毕竟是处于不同的时代中，人们对哲学概念的使用也是如此。因此，人们对抽象概念的理解，或多或少、有意无意地受到人们自身所处时代的影响。因此，人们对主客体范畴的理解、把握和运用，必然打着时代的印记。在主客体概念上，我们习以为常的一些理解方式其实是前一时代人类活动状态的体现，是以往时代的哲学家们的理解，它并不是绝对真理，我们应该随着时代的变迁和发展而作出新的理解和把握。

第三，价值的附着性。本来，一些哲学概念只是对事物或人类活动的抽象，是一种认识活动的结果，并不体现价值的评价。但是，由于人类的认识活动和价值活动是紧密联系的，因而在认识过程中往往掺杂有价值的因素在内。这些价值因素附着在哲学概念上，并不知不觉地影响着人们对概念的认知和使用。哲学上的主客体概念和主客体关系也是如此。我们在使用来自哲学的概念表达特定事物时，无意识中可能有原先附着在哲学概念中的价值因素影响着我们，使我们不自觉地发生认识上的偏差。比如，我们无意中总是认为，作为主体就有尊严，而作为客体则没有尊严。事实并非如此。因此，为了不受这种无意识中的价值因素的影响，就必须有意识地去观察和体察这个问题，将其中附着的以往价值倾向性剥离出来，不要使它们左右我们的理论判断。

四、剖析主客体角色的内涵

主体和客体这对范畴反映了人的对象性活动的两项基本要素及其相互间形成的基本结构。人是活动者，是活动的发动者和实施者，这就是主体。人活动的对象是客体，它是人的活动指向的对象和这种活动的承受者。于是，主体和客体成为两种不同的角色。我们现在发生的许多争论，都涉及对这两个不同角色的理解。

那么，“主体”和“客体”这两种不同的角色究竟意味着什么呢？从哲学上加以分析，可以发现这两种角色的含义十分丰富，大体上可以划分为七个层面：

第一，主客之名。“名”即“名称”。“主体”和“客体”首先是两个不同的称谓，是两个相互区别的名称。至于这两个相互区别的名称本身指称的是什么，意味着什么，那是另一个问题。在这里，它们仅仅是作为两个不同的名字而存在。就像我们常说的“甲方”和“乙方”的区别，以及“群众演员甲”和“群众演员乙”的区别。在这里，“主体”和“客体”的区别仅仅是名称上的，并不具有另外的意义，但名称上的区别又是必需的，不能混同，也不能取消。

第二，主客之位。“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两个名位。双方处于不同的位置上。从“位置”本身分析，它可以仅仅是两种不同的方位而并不具有特殊的意义。比如，网球运动员抽签决定场地，后来到一定时候还要交换场地。排除风向等外在条件，这两种场地并不具有主次之别，以及胜负之分。但是，“位置”又并不仅仅是一个自然空间的概念，还是一个社会空间的概念，它是一种社会地位，一种名分，体现了价值上的重要等级。“位”在中国文化话语中是很重要的概念，它对于人及其活动的命运具有决定性影响。孔子说：“不在其位，不谋其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞台，就有了发挥作用的前提条件。从此意义上讲，主客之位，可以在意义和性质上有很大区别，是不能混淆的。“名”和“位”应该是统一的，前者是后者的正式称谓和社会语言确认，而后者是前者的实际内容和社会空间体现，因此，人们通常合称其为“名位”。但在特殊情况下，二者也会产生分离。比如，流亡他乡的国王，虽有“名”而已无“位”。从思想政治教育领域看，“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两种地位。而“地位”，就其作为思想政治教育活动的两个环节而言，只具有技术性区别；而就其作为社会角色的地位而言，这两个位子又有一定社会所赋予的价值性意义，包括对双方的价值评价。

第三，主客之体。“位”是指一种岗位和职位，它是一种社会分工的角色，而至于谁人处在这种职位上，又是另一个问题。这就是扮演主客体角色的实体是谁的问题。“主席”是名和位，而“毛泽东”是名位承担者即实体，“毛主席”则是二者的合称。在名和位的层面上，我们只能在形式上和概念上谈问题，但到主客之实体加进来的时候，我们也必须同时在概念所反映的实际事物的层次上谈问题了。离开“实”而空谈“名”，离开“体”而空谈“位”是没有多大意义的。在哲学主客体关系问题上，马克思主义哲学和西方哲学的重大区别就在于此。西方学者只从形式上谈问题，主张主体和客体“原则同格”即相互依赖，特别是客体依赖于主体而存在，没有主体就没有客体。辩证唯物主义则不仅从二者的概念关系上看问题，还同时从概念所反映的内容上看问题，从而不但看到双方在形式上的相互依赖，同时还看到人与自然的真实关系，承认自然作为客体不依赖人而存在，而且人作为自然的产物，倒要依赖客体而存在。这是对待概念的两种不同的态度，我们在分析主客体问题时必须坚持辩证唯物主义的基本立场。在特定的领域实际运用主客体概念时，必须联系概念在该领域所反映的真实内容。

从思想政治教育领域看，承担“主体”名位的是人，承担“客体”名位的也是人。从名位上讲二者有很大不同，而从实体上讲二者没有什么根本不同。因此，将主客体范畴引入思想政治教育理论时，我们要明白：必须把它与思想政治教育活动的实际内容联系起来考察，不能仅仅从概念的规定性上，比如仅仅从客体的“名位”规定上，去界定思想政治教育对象的属性和特征，以及功能和作用。从这个意义上说，即使“客体”概念只承认被动性，我们也完全可以根据“客体”承担者即人的能动性，特别是根据新时期思想政治教育客体自主性增强的实际情况，而确认思想政治教育客体具有能动性。

第四，主客之性。“性”即属性和性质。主体有主体性，客体也有客体性。主体作为活动的发动者，它具有自主性、主动性。而客体作为人的活动所指向的对象，作为承接和承受来自主体的物质、信息和能量的一方，具有承受性、受动性。这是哲学概念对双方特性的一般抽象。这里的主体性和客体性都是从主体和客体的概念上引申出来的，具有逻辑上的必然性，但这里并没有讲概念所反映的事物本身。哲学主客体概念在思想政治教育领域中的运用是形式和内容的统一。从形式上讲，即从概念上讲，主体性必然是主动的，而客体性必然是受动的。但是从内容上看，即从实体上讲，主体可能是主动的，也可能是被动的，而客体可以是被动的，也可以是主动的。在这里，不是一个抽象可能性的问题，而是从实际出发加以确认的问题。从思想政治教育的实际来看，受教育者作为客体不是消极被动的，而是具有自主性、选择性、能动性。如果忽视这一事实，就不能真正地把握新时期思想政治教育客体的属性和特点,而只能是空洞地套用和玩弄哲学概念而已。而且，通过思想政治教育客体的能动性的确立，我们还可以反观哲学上的客体概念，特别是对客体概念的理解，使之更加完善。作为客体，它有受动性，这是毫无疑义的，但受动性是否就等于被动性呢？人们通常把二者看作一回事，外文中也是同一个词，但情况并不这么简单。受动指的是“位”的属性，它与表现客体状态的被动性并不完全等同。每个人在社会上所处的岗位并不是完全相同的，有的处于上游，有的处于下游，有的要求活跃，有的要求安静，但一个人不论处在什么岗位上，都可以主动作为，成为成功者。足球场上，前锋队员要主动带球进攻，而守门员则要守候球门，等待对方球的到来。我们不能说只有前锋是积极主动的，而守门员就是消极被动的。守门员要真正发挥好自己的作用，也必须要有极大的主动性。因此，我认为最好把“受动”和“被动”这两个概念有所区别，不要完全等同。同时，也不要把“被动”和“消极被动”画等号。

第五，主客之用。指主体和客体各自的功能和作用。功能是由事物的结构决定的，同时又体现着事物的性质。主体具有发动和掌握行动的功能，有影响甚至决定客体的功能。功能的发挥即是作用，但这一发挥的过程受到多种因素影响。功能要变成实际的作用，要考虑主客观条件。客体也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。这些功能的发挥，同样也会受到各种因素的影响。不能认为只有主体有作用而客体就没有作用。其实，只有把主体的作用和客体的作用配合起来，才能发挥好的效果。

第六，主客之势。主体和客体在实际过程中因为其实际能量和影响力的原因，而产生不同的势力或势能。通常情况下,主体一方更有威势，是强势的一方，因为它作为主体是主动的一方，因而具有更大的势能，而客体则通常作为受动的一方，其势能和势力较小，是弱势方。但这并不是绝对的，在不同的情况下，主体和客体各自的势是变化消长的。主体并非始终处于优势的一方。思想政治教育主体在不同层次上的势是不同的。党和国家作为思想政治教育的总体上的主体，处于高势位，具有强大势能；而思想政治教育工作者作为工作过程的主体，其势能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某种局部和程度上成为弱势群体。在实际生活中我们可以看到，一些从事思想政治教育工作的人处于边缘和弱势地位，开展工作有时非常困难。因此，不顾这种变化，而一味地批评指责教育者“居高临下”，是脱离实际的。

第七，主客之价。即对主客体的价值评价。本来，主客体仅仅是对人的对象性活动的一种抽象，本身并不带有价值评价的属性。但是，哲学概念在运用中并不能完全脱离社会和时代的影响。近代以来，人们越来越多地在主客体关系上附加上了价值评价的因素。“主体”就意味着“好”，“客体”就意味着“坏”；主体性就是好，客体性就是坏；施动就是好，受动就是坏；主动就是好，被动就是坏；活跃就是好，安静就是坏，如此等等。这是以往时代的印记。由于近代以来人们征服自然的力量的发展，由于各国利益的争夺以及频繁发生战争，所以，人们往往用“征服”、“战胜”来想象人的对象性活动。但是，这种带有征服性特征的对象性活动并不是人的对象性活动的全部。还有一些活动带有贡奉性特征，比如，在宗教信仰活动中，人是主体，神是客体，谁都知道客体是厉害的一方。特别是在服务性活动中，作为客体的一方是享受服务者，他们通常更有尊严。特别是随着现代社会进步和发展，服务业作为第三产业在社会产业结构中地位不断上升，服务活动成为一种越来越重要的实践活动。而且在人与自然的关系中，也由征服变成了保护。在这样的时代条件下，我们也应该从“服务”、“招待”、“保护”这类活动上去理解人的对象性活动。在这类活动中，作为对象和客体的一方是接受服务的，顾客成了“上帝”。客人到主人家作客，是尊贵的客人，而主人则要对客人热情接待。在这些活动中，“客体”处于价值的上位。我们常讲“为人民服务”，人民就是服务的对象和客体，难道这是对人民的侮辱吗？

五、简单的解决方案

经过上面的一些辨析，我们可以提出尝试性解决方案：

第一，从总体指称和描述思想政治教育活动的意义上，我们只能称教育者一方为思想政治教育主体，而受教育者一方则是思想政治教育的客体。虽然主客体概念可以指称思想政治教育过程中各种具有对象性关系特点的要素，但只有教育者与受教育者这一对要素最具有代表性，最能体现思想政治教育活动的最基本要素、结构和特点。在编写《思想政治教育学原理》教材时，应该明确这一点。在此基础上，当我们在具体考察思想政治教育过程中的多种因素的相互影响和复杂关系时，也可以用主客体关系来分析其中的一些现象和关系。比如，教育者与教育手段的关系、受教育者与教育内容的关系等，但这种研究是为了说明思想政治教育的具体过程和局部机理，而不是对思想政治教育活动结构和性质作总体的指称和标志，因而不应以此来推翻教育者主体和受教育者客体的基本定位。

第二，双主体分析方法的运用也是建立在教育双方主客体基本称谓基础上的。由于教育双方既是一种对象性关系，同时也是人际交往关系，而揭示后一方面对于我们正确认识和处理双方的关系也是重要的，因而我们可以并有必要运用双主体关系的范式来分析教育者与受教育者的关系，揭示双方之间平等交往关系的一面，以便于我们更好地理解思想政治教育主客体的关系，特别是更好地理解思想政治教育客体的属性。但是，它只是在我们需要分析思想政治教育主客体的具体属性和特征时而采用的分析手段，它的目的是为了具体说明受教育者的某种特点，而不是为了从总体上来界定和指称思想政治教育。因此，采用双主体或主体际的理念和分析方法，并不是要推翻思想政治教育主客体的基本地位和基本结构。

第三，受教育者作为思想政治教育客体，有其自身的能动性。作为客体有其受动性的一面，但其作为人的主体资质并不因此而消失，因此，在其受动性之内和之外仍有主动性存在。一方面，受动性内部可以包容能动性，即能动地扮演好受动的角色。以主动的态度，以能动的状态，积极参与思想政治教育过程，成为名副其实的好学生，享受到接受教育的利益和快乐。另一方面，在客体的受动性之外，还同时允许存在着能动性，因为受动性并不是客体唯一的属性。受教育者是人，而且是主动性特征非常突出的现代人，他自然而然地把自身的主动性、能动性带入思想政治教育客体角色中。总之，经过我们重新理解过的“客体”概念中能够容纳能动属性。受教育者的能动性能够在这里得到接纳和安顿，而且不是勉强的接纳和安顿，而是成为本质性要求。可以说，在现代社会中，在我国改革开放的新时期，缺少能动性的受教育者，就不能成为真正合格的思想政治教育客体。

在人类活动中，主客体关系始终存在，但人们对它的理解应该与时俱进。现在，我们不仅不能以战争模式来想象主客体关系，而且也不能简单地以工业革命时期人与自然的关系模式来理解，更不能简单地以如此理解的哲学主客体范畴来套用于思想政治教育的主客体关系。而要根据时代的发展，根据人与自然关系上的新变化，根据人与人关系上的新特点，来重新理解哲学上的主客体关系，使之摆脱那种片面的、绝对化的理解，而使自己的思维和理解具有弹性。这并不是取消和根本推翻主客体关系，而是使这种关系呈现出更丰富更真实的内涵。在思想政治教育主客体问题上，我们还要进一步根据思想政治教育活动本身的特点，充实主客体关系的内容，使之带有自己鲜明特色和时代特征。

第四，确认教育者和受教育者是思想政治教育的主体和客体，并不否认“主客体转化说”、“主客体双角色说”和“双主体说”等的理论价值和应用价值，而是为这些学说在思想政治教育研究中的运用限定了范围。确认教育者和受教育者分别是思想政治教育的主体和客体，这是我们明确表述和称呼思想政治教育活动双方的需要，是确定思想政治教育活动基本结构的需要，因而是思想政治教育原理得以展开的理论前提，它同时也是上述几种主客体关系理论得到运用的基础。在确认了双方主客体定位后，我们就获得了运用上述观点的坚定基地，从而可以发挥这些理论的分析作用。我们完全可以运用“主客体转化说”来分析思想政治教育主客体双方的相互依存和相互转化的关系，论证“教学相长”的原则。可以运用“主客体双角色说”来分析思想政治教育过程的内在丰富性，以避免人们对思想政治教育过程和主客体关系的单向性理解。可以运用“双主体”或“主体际”说来考察思想政治教育过程中主客体双方之间的具体关系和状态，揭示主客体之间的交往维度，论证主客体双方的平等互动的关系。通过这些分析，我们对思想政治教育的主客体及其关系有了更准确、更丰富、更具体的理解，有了更符合时代精神的理解。至此，关于思想政治教育主客体问题上的各种不同观点都有了自己应用的位置，都能够发挥各自的分析效力，这样大家可以共同一致地、更好地揭示思想政治教育的奥秘，提高思想政治教育的实效性。

[责任编辑 李文苓]

The Philosophical Solution to the Problem of the Subject and Object of the Ideological and Political Education

Liu Jianjun

(School of Marxism Studies, Renmin University of China, Beijing 100872)

ideological and political education; subject; object; dual subjects

The debate on the subject and object of the ideological and political education is originated from the issue of how to settle the initiative of the educated. Because of the limitation of the traditional relationship between the subject and the object, especially because of the rigid understanding of the concept of the object, there is no place to settle the initiative of the educated. Therefore, we have to prove that the educated is the subject and derived the initiative from the concept of the subject. These efforts are of positive significance, but this does not exclude the necessity of the educated as the object. Therefore, the key is that we must carry on a thorough analysis to the connotations of the subject and object, reveal the multiple connotations of object and plant the initiative into these connotations.

* 本文系中国人民大学品牌研究计划“思想政治教育基本文献与基本问题研究”(项目号：10XNI009)、国家社会科学基金重点项目“思想政治教育的主客体关系研究”(项目号：13AKS011)的阶段性成果。

刘建军，中国人民大学马克思主义学院教授(北京 100872)。

[编者按]主客体问题是思想政治教育基本理论研究中的一个难点问题。近年来，思想政治教育学界围绕这一问题展开了热烈的讨论，提出了不同的观点并进行了交锋。本刊曾发表多篇相关论文，致力推动学界逐步形成学术共识。本期再发表两篇论文，其中，刘建军教授的《思想政治教育主客体难题的哲学求解》，从学理上证明了“思想政治教育客体”能够容纳和安顿受教育者的能动性，并由此得出了自己的初步结论；项久雨教授的《“以人为本”：思想政治教育主客体关系的马克思主义人学之维》，提出并论证了处理思想政治教育主客体关系必须遵循的“以人为本”原则，这些对推进思想政治教育难题的逐步解决有所助益。鉴于这一问题的讨论已取得阶段性成果，本刊对这一问题的关注暂告一个段落。