“后示范”时期高等职业教育质量评价理念

□张　宇　张　艳



“后示范”时期高等职业教育质量评价理念

□张宇张艳

摘要：随着我国高等职业教育进入“后示范”时期，质量评价理念成为高等职业教育质量提升和内涵式发展的重要推力。当前，我国高等职业教育质量评价理念呈现出“与人无涉”、单一且行政色彩浓厚以及短暂单向等特点。“后示范”时期，我国高等职业教育质量改革与发展应重塑教育质量评价理念，教育质量评价活动的开展应以“以人为本”、多主体利益兼顾、回应协商和双向交互等为质量评价理念，为评价活动的有效开展树立思想先导。

关键词：“后示范”时期；高等职业教育；质量评价理念

基金课题：教育部哲学社会科学研究重大攻关课题“现代职业教育治理体系和治理能力现代化研究”（编号：14JZD045），主持人：肖凤翔；全国教育科学“十二五”规划课题“‘后示范时期’高职院校教育质量标准与评价体系研究”（编号：BJA1300980），主持人：荣长海。

随着“国家示范性高职院校建设”项目和“国家示范性骨干高职院校建设”项目陆续结束，并于2015年全部顺利通过最后验收，我国高等职业教育发展也逐渐进入“后示范”时期。“后示范”时期，我国在政治、经济、文化和社会等方面都发生了巨大变化，高等职业教育发展也面临诸多挑战，肩负诸多历史使命与时代要求。与高等职业教育示范期建设发展相比，“后示范”时期更加注重高等职业教育的质量提升、内涵建设及教育一体化的构建。从我国国情和高等职业教育发展的历史脉络来看，要提升高等职业教育质量，推进其内涵式发展，不仅需要制定一系列鼓励性的政策和措施，也亟需树立适应时代需求的教育质量评价理念，制定系统的教育质量评价体系，形成推进高等职业教育质量提升的倒逼机制，以此引领高等职业教育的改革与发展，达到预期目标。

一、质量评价理念：“后示范”时期高等职业教育改革的重心

从职业教育的发展历史来看，“示范校”建设时期是我国高等职业教育规模迅速扩大、社会声望迅速提升、研究力量快速增加的黄金时期，是高等职业教育发展和改革的关键时期。随着“示范校”“骨干校”建设顺利通过验收，高等职业教育面临着“后示范”时期的建设和发展问题。当前，尽管学术界和各高职院校对“后示范”时期高等职业院校的功能发挥、课程建设、专业设置、师资队伍建设等给予不同程度的关注，有不同的见解和思考，但都一致认为提升质量和实现内涵式发展是 “后示范”时期高等职业教育的重要任务[1][2][3]，也是其改革创新的实破口。追根溯源，先进的思想和理论是引领实践的重要向导，树立科学合理的质量评价理念是推进高等职业教育质量提升的核心和关键。

一方面，质量评价理念具有引导功能。质量评价理念是制定质量评价指标和体系的重要依据，也是评价活动开展的重要思想指南。不同的质量评价理念对同一事物的评价也会出现截然不同的结果。“后示范”时期高等职业教育改革发展的重任是要树立满足时代需求的质量评价理念，明确高等职业教育质量的评价标准、模式和方式，其根本在于质量评价理念、模式和标准等有利于促进高等职业教育质量提升的倒逼机制形成，引导高等职业院校的改革和发展路径与质量评价理念和初衷相吻合，提升高等职业教育质量实现高等职业教育的内涵式发展。反之，若质量评价理念、模式和标准等仍沿袭之前的做法，即使制定再多的措施和政策，都很难从根本上改变高等职业教育的发展现状，难以达到理想的教育目标。

另一方面，质量评价理念具有影响全局的作用。从“示范期”及之前的高等职业教育质量标准和评价的模式来看，大多采用实证主义的评价理念和范式，通过制定评价指标，按照标准的测量方法，对具体的内容进行描述，从而判断评价内容是否到达预期目标。这样的评价模式和方式一直沿用至今，尽管有诸多优势，取得了诸多成就，如评价结果的量化、直观化和序列化等，但并未从根本上改变我国高等职业教育的发展现状和建设模式。当前，国际政治和经济形势巨变，国内中华民族伟大复兴、供给侧结构性改革及新一轮产业结构调整等任务艰巨。这不仅是“后示范”时期高等职业教育发展必须面对的挑战和困难，也是高等职业教育主动创新改革的战略机遇期。从高等职业教育地位的特殊性和肩负任务的艰巨性来说，高等职业教育发展需要的不是调整补充而应是全面深化改革，高等职业教育质量评价活动不应延续过去严格量化的质量评价理念和标准，而应进行库恩所谓的“范式革命”，从本质上改变评价理念和范式，更加关注和尊重利益相关者的利益诉求和价值共建，强调评价的发展性、全面性和多元性。

二、当前高等职业教育质量评价理念现状分析

教育质量评价理念在高等职业教育发展过程中有着举足轻重的作用，引导着高职院校教育质量评价标准和程序的制定与实施，也间接推动高职院校教育教学的改革与发展。总体而言，我国高等职业教育质量评价理念呈现出“与人无涉”、单一且行政色彩浓厚以及短暂单向的特点。

（一）“与人无涉”的质量评价理念

一直以来，“立德树人”“为人民服务”等都是我国各级各类教育发展和改革的重要指导思想，强调教育要服务和满足人的生存和发展，给学习者以终极关怀。2015年新修订的 《中华人民共和国教育法》明确规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务”，“教育应当坚持立德树人”。然而，以往高等职业教育质量评价往往过度强调评价的工具性价值，而忽视“立德树人”“为人民服务”等的教育理念，忽视高等职业教育质量评价的根本目的。在之前的高等职业教育质量评价中，往往体现的是“与人无涉”的工具理性，评价者面对的是表述清楚、整理有序却毫无情感的各类证明材料，被评价者所需准备的也是按照评价指标进行整理的各类能够证明自身实力和优势的书面或电子材料。在整个评价过程中，评价者和被评价者双方主要是以所收集和整理的材料为评价对象，评价过程也均按照既定的评价指标进行比对，评价结果也大多按照层级进行分类排序。可见，传统的高等职业教育评价模式是以“物”为中介进行的评价，尚未切实考虑高等职业教育发展过程利益相关者的诉求和需要，难以发现高等职业教育发展和建设过程中教师和学生的担忧和疑虑，无法真正解决高等职业教育人才培养和教师发展等方面的困难和问题。传统高等职业教育质量评价模式能够在一定程度上发现各高职院校发展中的不足与差距，但是对高等职业教育发展中人的关照欠缺，与当今大力提倡的人本导向和内涵式发展理念相悖。因此，在“后示范”时期高等职业教育质量标准和评价体系构建的过程中要坚持以人为本的理念，将尊重人、满足人、成就人的发展作为高等职业教育质量评估的重要目标之一。

（二）单一且行政色彩浓厚的质量评价理念

高等职业教育质量标准和评价体系构建是一个关涉范围极广的活动，涉及的利益主体不仅包括评价的资助者、推动者、决策者和评价工具的提供者、评价结果的使用者等，也包括被评价对象的组织者、管理者等，是一项多元主体平等参与的活动。长期以来，我国高等职业教育质量评价理念具有较强的行政色彩和管理主义倾向，评价者和评价对象之间存在严重的不对等关系。一般而言，高等职业教育质量评价的内容、方法、标准和专家人员等都是由政府部门或上级部门组织和选择，而将评价对象及利益相关者排除在评价活动之外，较少考虑其观点、意见及利益诉求等，使得评价活动逐渐演变成为一种由上对下进行的一种检查和筛选活动，教育评价的反馈、导向和激励功能逐渐被弱化。如此的评价理念和评价模式不仅造成评价活动反映的情况不够全面、深入，同时也难以有效帮助高职院校寻找教育质量提升的重点和突破口。从高等职业教育质量评价活动开展的初衷看，评价活动旨在通过鉴定和监督高等职业院校教育教学活动的开展情况，诊断教育教学活动中存在的问题和不足，从而引导其教育教学活动予以改善和跟进，尽可能满足社会和公众的最大需求。这便要求评价活动所涉及的主体不仅包括政府、社会、评估组成员，也应包括被评学校的主管负责人、教师、学生及校企合作的企业方等，评价内容亦需充分考虑利益主体的诉求和期待，以呈示多元主体平等合作的教育质量评价新理念。

（三）短暂单向的教育质量评价理念

教育评价对教育教学活动的引导、对教育质量的提升具有举足轻重的作用。从评价活动的目的看，评价的根本不是证实或者验证，而是探索，是发展，是针对所出现的问题和困难等评价者与评价对象共同进行的心理重新构建过程。在以往高职院校质量标准和评价体系实施的过程中，评价活动始于评价对象进行资料收集与汇编，止于评价者的判断和建议。整个评价活动过程时间短，缺乏双方沟通、回应与协商环节，使高等职业教育质量评价活动难以达到预期目的。一方面是因为短期的教育质量评价活动难以真正发现高职院校教育教学活动中存在的不足和隐患。为迎接教育质量评价活动，大多数高职院校会按照评估的要求和条目进行精心准备，以“包装”后的形象迎接评估，兼之评估时间较短，不易发现教育教学过程中存在的问题，难以达到评估促民主、评估促发展的目的。另一方面是因为单向的教育质量评价活动充分发挥了评价的甄别和筛选的功能，但是其引导和激励的功能却难以发挥。评价者和评价对象都只是单向度地行使自身职责，缺乏针对某一问题进行沟通和协商的意识，难以达成共识，影响教育评价功能的全面发挥和教育质量的全面提高。根据哈贝马斯的“交往行动理论”的主体间性概念，评价活动实质上是一种交往活动，需要评价双方对某一问题给予共同关注，并针对该问题不断进行交流和沟通，在全面分析和诊断问题的基础上提出可行性建议。“后示范”时期高职院校要提质量、增内涵、谋发展、促改革，需要改变以往的评价方式和理念，将多元利益主体纳入教育质量评价活动中，通过双向沟通和协商共同推进高等职业院校的改革、创新与发展。

三、“后示范”时期高等职业教育质量评价理念重塑

与实证主义导向的教育质量评价模式不同，“后示范”时期高等职业教育质量评价在吸收之前评价经验的基础上也积极吸收第四代评价的先进理念和精髓，融入人本主义理念和建构主义理念，将高等职业教育的利益相关者纳入评价主体范围，真正将高等职业教育质量和高等职业教育内涵式发展作为高等职业教育发展的中心工作。结合我国以往高等职业教育质量评价理念所存在的问题，本文认为“后示范”时期我国高等职业教育质量评价标准和体系的实施过程应以 “以人为本”、利益兼顾、回应协商和双向交互等为主要理念，为评价活动的开展树立思想先导。

（一）以人为本

首先，高等职业教育质量评价活动以“人”为开端。高等职业教育质量标准和评价体系的构建实质是一种人与人互动理解和交流的过程。尽管高等职业教育评价标准和指标都有十分详细的呈示，看似是对教学内容、教育环境、教学效果等的评价，实质上依旧是“人对人的评价”，是评价者对被评价者的教育效果、营造的教育环境、组织的教学内容的评价。可以说，高等职业教育质量评价是以人本中心开端的。因此，“后示范”时期，高等职业教育质量评价应避免“见物不见人”的做法，加强关注教育教学中的“人”，并通过与“人”的交流沟通，全面了解评估内容和对象，做出更加科学合理的教育评价结果判断，真正解决高等职业教育发展中的困难和担忧，不仅实现评价的甄别和筛选功能，同时也实现评价的发展和管理功能。

其次，高等职业教育质量评价的过程由“物化”走向“人化”。从以往高等职业教育质量评价活动实施来看，在整个评价过程中，所涉及和参与的人员范围都十分有限，大多限定在评价的组织者和实施者范围内，如此便难以倾听到学生、教师、用人单位等的声音，难以全面了解高等职业教育发展的利益相关者的诉求和期待，易陷入评价的工具理性和管理主义的泥淖。“后示范”时期，高等职业教育质量评价过程应鼓励支持利益相关者的全面参与和深入参与，不只包括“评价的组织者和实施者”，而且扩展到“所有相关利益者”[4]，使多元主体通过平等协商的方式和手段帮助高职院校解决发展难题。

最后，高等职业教育质量评价的归旨是“为了人”。传统高等职业教育质量评价强调评价的工具理性，仅仅将评价活动作为分类和筛选的工作，注重评价活动的价值中立，这在很大程度上导致评价活动成为评价者控制被评价者的手段，而忽视了评价活动促发展的目的与初衷。“后示范”时期，高职院校教育质量评价在关注教育质量评价工具理性的同时，也应增强教育评价的价值理性，关注高职院校中“人”的发展和需求，尊重评价中人的存在意义和体验性感受，促进人的发展，为高职院校中的相关主体提供终极关怀，实现评价活动的工具理性与价值理性融通，推进高职院校质量评价的科学性与人文性、客观性与主观性的整合。

（二）多主体利益兼顾

第一，高等职业教育活动的连续性和关联性要求评价活动树立多元主体利益兼顾的理念。高等职业教育是一种连续性强、关联范围较广的教育活动，需要社会各界的支持和参与方可顺利运转。任何一方利益受到损失，其积极性都可能被削弱，最终影响到教育活动的顺利开展。以教师为例，若评价活动仅仅关注教师的教学效果，而忽视了实际的教学环境和可能存在的困难，则容易使教师产生抵触心理，影响之后的职业情感和职业发展。因此，要保障整个高等职业教育活动的顺利开展，实现高等职业教育质量提升和内涵式发展，高等职业教育质量标准和评价体系构建则应充分考虑高等职业教育活动的多元性，并尽可能兼顾多元主体的利益诉求。

第二，高等职业教育中多元主体的价值标准和利益诉求不同，要求其评价活动兼顾多元主体利益。第四代评价模式受到社会各界的极力推崇，其最大的优势在于充分关照了多元主体的利益诉求和价值标准[5]。第四代评价模式认为参与评价活动的利益相关者的价值标准各不相同，因此教育质量评价活动要充分听取不同利益相关者的意见、诉求和期待，并对差异性观点和意见进行集体协商，缩短不同意见间的距离，最后达成共识，形成有利于共同推进高职教育质量提升的心理构建。基于此，我国高职院校质量评价活动应充分吸纳利益相关者的意见和想法，进行协商，以达成共识，实现高等职业教育质量评价中的多元主体利益兼顾。

第三，从质量评价的目的看，多元主体利益兼顾是实现评价目的的重要方式。“后示范”时期的到来意味着高职院校更加注重内涵式发展和质量提升，不仅要营造良好的教育发展环境，同时要构建有序的多元利益主体共同交流合作的机制。因此，评价活动不应仅局限在量化的考评上，也应关注质性的合作与沟通，关注各利益主体对某一问题的应答和建议，以及通过协商之后达成的共识。“后示范”时期的特殊使命要求高等职业教育质量评价活动应树立多元主体利益兼顾的理念，确保各利益主体能够充分调动自身的积极性，共同推进高等职业教育质量的提升。

（三）回应协商

一方面，回应协商是以达成共识为初衷的。“后示范”时期高等职业教育质量标准和评价体系实践过程中，利益相关者回应和协商的主题应包括各利益相关者的主张、焦虑和争议等。在第四代评价中，枯巴和林肯认为“主张”、“担心和“争议”（Claims，Concerns and Issues）是回应协商应极力关注的 “焦点”[6]。“主张”就是某一利益相关方提出的、被认为是有利于被评价者的声明；“担心”是指某一利益相关者认为实施某一方案，采用某些方法会不利于评价对象的想法或意见；“争议”就是人们不一定都赞同的事情。在高职院校从规模扩张向内涵式发展的关键转型期，通过评估活动明确各利益方的主张，呈示各利益方的担心，对尚存争议的问题进行回应，通过共同讨论和协商的方式，充分听取各方意见和建议，并给以充分尊重，形成对某事物的一种公认的、相对一致的看法和观点，达成共识，建立彼此合作交流的长效机制，齐心协力推动高等职业教育质量的提升。

另一方面，回应协商是获得彼此理解的重要途径。“后示范”时期高等职业教育质量标准和评价体系的实践过程目的在于增进理解、深化探索、促进发展。回应协商是各利益相关者的话语过程和交流形式，强调理性的观点和说服，而不是强制操纵和欺骗。各利益方在与其他利益方进行平等交流、回应他人主张、担心正义的过程也体现了价值表达和选择，有利于增进彼此的理解，不断调节价值分歧和冲突，确立共同的意愿和目标，共同承担责任，关照教育质量评价活动开展的初衷——为各利益主体团结互助提供强劲支撑。回应协商理念与“后示范”时期高职院校质量标准和评价体系的实践精髓相统一，必将为此后高职院校质量评价提供重要的理论支撑和价值指向。

（四）双向交互

双向交互是“后示范”时期高等职业教育质量评价的核心理念，也是高等职业教育质量评价活动的重要突破。在高等职业教育质量标准和评价体系构建过程中，评价者和评价对象的双向交互是高等职业教育质量评价的必然趋势，也是营造良好评价氛围的必然选择。

一方面，单向化的评价活动难以达到评价初衷。一直以来，我国高等职业教育质量评价的模式大多奉行实证主义范式，强调标准量化，而具有标准量化资格的则多为政府部门。因此，长期以来，我国高职院校质量评价中，评价者和被评价者之间是上级和下级、管理者与被管理者的等级关系。被评价者处于被动，对评价怀有恐惧和对抗的情绪；而评价者则处于主动和审视的位置，以一种局外人的身份来测量、判断和评估高等职业教育教学的成果和质量，其优点是能够以专业性的眼光和视角来审视和分析评价内容和评价对象，但是身处评价对象之外，对评价对象缺乏深入的了解，难以对所评价的院校进行正确的定位和判断。传统的评价模式导致高职院校为了通过评估或在评估中获得好的评价而出现诸多弄虚作假的现象，难以真正达到教育评估的目的和初衷。

另一方面，高等职业教育质量提升和内涵式发展要求营造一个和谐互动的评价环境。当前，高等职业教育发展的重要任务之一是提升职业教育质量，推进其内涵式发展，但之前的评价模式难以达到该目的，必须进行改革。“后示范”时期高等职业教育质量评价不仅应改革以往管理主义倾向的评价模式，同时也应改革评价活动双方的关系模式，促进双方的交流互动，在彼此充分了解的基础上进行沟通，共同进行意义构建，将传统高等职业教育质量评价中评价者的居高临下和被评价者的被动地位转化为二者之间的平等交流和相互理解，根本上改变评价者和评价对象之间的对立矛盾关系。第四代评价模式的提出者古贝和林肯也强烈倡导评价者和被评价者之间应重新搭建一种相互平等、民主参与、协商对话的主体间关系。“后示范”时期高职院校要突破原有的发展模式必然应充分利用评价活动的倒逼机制，使高等职业教育质量评价活动能够实现评价双方的交互和理解，在自然、多元、开放和动态的环境中进行评价活动，努力实现评价者和评价对象之间和谐共处、平等交流、共同进步的评价目的，同时也促进高等职业教育教学中困难、疑虑和担忧等问题的提出与解决。如此一来，也极力避免了高职院校对评价活动的恐惧和对高职院校实际情况和问题隐瞒的现象，将高职院校的成绩和问题和盘托出，使评价双方切实面对实际出现的问题和困难，提出专业性、针对性和可行性的建议与意见，将评价活动作为发展的动力予以推进。

参考文献：

[1]孙爱武.后示范建设时期高职院校大学功能的构建[J].国家教育行政学院学报，2013（2）:9-11，19.

[2]王丹中.回归与创新:高职院校内涵式发展路径选择[J].高等教育研究，2014（6）:76-79.

[3]周建军.高职院校后示范建设的任务与职责[J].中国职业技术教育，2013（26）:86-88.

[4]张其志.西方教育评价发展的心理学基础[J].教育评论，2010（1）:166-168.

[5]杨彩菊，周志刚.第四代评价理论对高等职业教育评价的启迪与思考[J].中国职业技术教育，2012 （30）:70-73，86.

[6]Egon G.Guba and Yvonna S.Lincoln.Fourth generation Evaluation，Newbury Park，CA:Sage，1989：39-40.

责任编辑韩云鹏

作者简介：张宇（1987-），女，河南渑池人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所助理研究员，博士，研究方向为职业教育学原理、比较教育学；张艳（1977-），女，天津市人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所副所长，助理研究员，研究方向为职业教育学、管理学。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）16-0011-05