成就教师——教师教育的新境界

尹后庆

成就教师
——教师教育的新境界

尹后庆

中国教育学会副会长，上海市教育学会会长，国家督学，教育部基础教育课程教材专家工作委员会副主任，华东师大、上海师大兼职教授，教育部人文社科研究基地——课程与教学研究所兼职研究员。

1989年，上海就建立了教师培训制度，长期以来，这个制度支撑了上海教师的专业发展。我国有一千四百多万中小幼教师，教育部在五年前就确定了一项制度，所有的教师每五年必须接受360个学时的培训。这是一个多么宏大的工程、多么艰巨的任务，我们身上担负的责任是多么重大。

今天我站在这里，是代表上海所有的教师培训者来向大家报告的。

2013年快结束的时候，有一位神秘的来客来到了上海市闵行区的一所学校——蔷薇小学。他就是纽约时报的著名专栏作家、《世界是平的》一书的作者弗里德曼。蔷薇小学是一所怎样的学校呢？这里有40%的学生来自外来务工人员家庭，这所学校教师的平均年龄只有33岁，但这也确实是一所很有成长性的学校。当天晚上弗里德曼回到宾馆写了一篇报道，他说在这里他破译了中国基础教育成功的秘密。

这个秘密很简单。他跟着一个老师一整天，这是一位青年英语教师。这位教师告诉他在学校里70%的时间是在上课，30%的时间是在学习和研修。因此他得出一个结论：“下大决心对教师进行培训，教师之间相互学习。”这种学习让教师在职业上不停地发展。他认为，这是上海教育的“秘密”。他了解了我们的教研活动。在我们学校里所谓“校本教师培训”和“教研活动”完全是融为一体的。当然，他也了解到，这位英语教师还经常到校外的进修机构去学习。

既然我们的教师30%的时间是在学习，他们是在学什么，怎么学的呢？

上海教师培训的历史过程

我们从1978年开始就进行教师培训了。到现在可以划分为这样几个阶段：第一个阶段，教师学历补偿，从1978年到1989年。第二个阶段，教师培训的制度化时期。这个时期是1989年开始的。1989年上海进入教师培训制度化的历史时期，制度化的培训经历了一段时间后我们在思考，教师的培训到底应该培训什么内容呢？先是学历补偿，后来是要过渡到教学能力的提高。第三阶段，到了校本化培训时期，大家发现教师的专业发展呼之欲出。教师的专业发展是在什么样的背景下形成共识的呢？因为到了新世纪，上海的基础教育越来越关注在世界教育的坐标系中寻找自己的位置，研究上海基础教育的历史方位。从20世纪80年代以来，每过10年我们就要分析一下我们所处的历史方位。进入新世纪以后，特别是到了新世纪第一个10年，也就是2009年、2010年的时候，我们发现上海基础教育发展的策略、战略都要做调整。为什么？因为我们已经越来越处于内涵发展的阶段，处于内涵发展的深水区，要解决的问题特别的复杂。

明确上海基础教育五大转型任务

经过分析，我们发现上海基础教育已经呈现出这样一些特点：

（1）按照人口变化及现代教育发展趋势，继续加大学校硬件设施建设和经费投入的力度仍然需要，但这已经不再是制约教育发展的突出矛盾。

（2）按照课程设置要求保持学生良好学业成绩仍旧重要，但已经不再是学生终身发展的唯一追求。

（3）仅仅是入学机会的均等，硬件设施的统一配置、教育质量的标准化，并不能深刻反映内涵发展和高位均衡的本质。也不能满足人民群众对高质量、多样化教育质量的新诉求，更不是教育改革的全部价值追求。

因此，我们这个时候考虑到，不能仅仅依靠分数指标、物质计量、工具价值来判断教育效益，而应该更关注学生的全面发展、学校的内涵建设、教育的人本价值，让教育过程更加丰富、师生关系更加和谐、学生多样化的需求充分满足，等等。因此，上海基础教育明确了五大转型任务：

（1）在教育价值上，突破对功利价值的过度追求，更加关注教育对“人”本身的价值。

（2）在教育质量观上，突破以学科知识传授为主的单一质量追求，更加关注以人的全面而多样发展为特征的全面质量。

（3）在培养模式上，突破单纯高度统一的标准化的培养模式，更加注重需求导向的个性化、多样化培养。

（4）在教师专业成长上，突破强调掌握学科知识和教学技能为主，更加注重教育境界和专业能力的提升。

（5）教育管理方式上，突破以行政手段为主推动教育发展的方式，转变为思想领导和专业引领。

我们感觉到上海基础教育发展的核心目标必须聚焦到更加关注学生和学习经历，更加关注教师和改革自觉。教师的改革自觉从哪里来？一定来源于教师的专业发展，来源于教师的教育思想境界不断提高，这样才会有改革持续的、根本的动力。学生的生命浸润在学校为其创造的课程的海洋里经历学习和体验的。通过不断的课程改革推进、教学优化、建立和谐的师生关系，让我们的学生、家长和社会从学生的健康成长中看到实实在在的教育进步，得到实实在在的教育利益。今天的家长不再片面关注孩子的分数，很多家长同学校老师交流的时候，会关注学校对于孩子的教育，关注日常教学过程，会对很多不符合人的发展的具体行为提意见。今天，上海的家长已经达到了这样的水平，我们是在这样的背景下思考这个阶段上海教师的专业发展。

上海教师专业中的校本研究智慧

上海市在教师专业发展方面做了非常多的工作，主要体现在两点。

1.校本研修，扎根于教学现场

20世纪90年代后期，上海开始兴起校本研修。为什么这么做呢？因为我们发现，学校角色在变化。从学校的角色来看，过去学校是一个资源配置的客体，政府配置给什么、提什么要求，就被动地接受。但是现在变化了，现在学校应该成为创造集聚应用有效资源的主体，当然，学校需要上级的方向指引和资源支持。而课程并不仅仅是既定的教材内容，课程是教师和学生在一定的环境下所运用一定的资源进行学习，而且这种学习是有一定的学习方式的，在这样一个过程中体现着课程育人的使命。因此，学校其实已经成为创造集聚和运用有效资源的主体了。从改革的角色来讲，原来学校被看作是改革的跟随者，现在学校是改革的策划源和实施者。这是因为所有改革的动力应该来自学生，学生的发展使得教师的教育行为需要及时进行调整。因此，学生的需要是改革的最终动力，而学校、教师是直接面对学生的，学校成了改革的策划源和实施者。在这样的背景下，我们必须强调管理重心下移，不断地激发学校内在的改革动力，办好每一所学校、教好每一个学生、成就每一位教师，这是当前教育行政部门的一种政策指向。

在这样的背景下，我们建设以校为本的教研文化。教研文化是什么？教师们发现并针对教育教学的实际问题进行研究和改进，研究的主体是教师，当然可以有专家帮助，研究的场所是学校，研究的成果在教育教学应用中循环往复，螺旋上升，因此，师生交互中的教学问题要放在学校的场景里进行研究，这种校本研修才是有价值的。我们发现，以师生发展为动力的成长性，其实是一所学校最终的成长性。这种成长性是学生可持续健康发展的保障，也是校长管理能力提升的前提，同时还是教师教育教学能力成长的必要条件。这种模式正在成为上海学校改进与发展的新模式，这样的学校也是教师成长的舞台。因此，上海确立了两百多所教师专业发展学校，这些教师专业发展学校是有目标的，对于教师专业发展、培训见习教师、指导师范生学习方面都有很多要求。这样的学校是帮助教师形成一种教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，是校本研修的示范性学校。

学校根据教师发展需要来设计校本研修的目标和任务。任务的重点主要是四个方面——教学设计、课堂评析、学习指导、学生评价。这是通过实践项目、行动研究、课题研究共同来推动的，所以，以项目拉动其实很重要。这样的扎根于教学现场的研修，以教育教学实践为导向，促进教师掌握教育教学研究的实践为指向。我们坚持了多年以后发现，校本研修是每一位上海中小学教师专业发展的主要途径，时间上大概占到参加研修时间的50%。

2.实践智慧——教育境界和专业能力的标志

校本研修主要解决的是什么问题呢？我们认为主要培养的是教师的实践智慧。教师需要学习的是融合理论与实践，强调知识、技能和情意汇聚而成的实践性知识。实践性知识，是基于理论学习，同时基于经验积累的。这种知识包括教学中间的规则，包括教师的经验，包括对教育的理想信念，包括经过长时间的教育实践所形成的对于问题的直觉反应。一定不要忽略教师的直觉反应，教育智慧其实是一个成熟的教师面对没有预设的问题即兴的、不加思索地流淌出来的教学行为。教师的实践性知识，是在实际情景中的行动，因此，这种实践一定要在情景中才能还原、学习和养成。

实践性知识如何获得？专业场景。这是之所以要加强校本研修的很重要的原因。专业知识场景存在于教师教学生活中，在师生交互过程中，是人物、地点和事件三要素的结合，这种场景可能是伦理场景、可能是智力场景，可能是教室外的场景，也可能是教室内的场景。总之，是一种教学的场景。只有把这种场景看作是专业场景，这个场景才能形成教师实践型的经验。

既然这样，我们就必须认清：教学现场是教师认知成长与发展的实践之地，是教师产生教学智慧、运用生态情景的机会。因此，我们坚持把教师教学实践性的知识作为现阶段教师培训的一个重点。既然是重点，那么就应该放在场景里，应该放在学校里。最终形成的策略，一定是从关注技术层面到关注“临床”实践。在这个基础之上，强调行动反思。

目前，上海已经形成了“教师专业职务职称晋升体系”，在政策体系下形成了很多改革创新的经验。比如：校本研修、教研、科研、校长职级制、新教师规范化培训制度，还有名教师、名校长的培训工程和培训基地、骨干教师海外研修，等等。这些都聚焦于教师实践能力的提升。

我们现在的目标是办好每一所学校，教好每一位学生，但是我们不要忘记成就每一位教师，因为教师的成长能够托起我们的学校，因为教师的行为能够深深地镌刻在学生的心中。要让培训成为教师职场上的竞争力，培训就一定要与教师的利益相关。但更为重要的是，要让培训成为教师职业生涯中的幸福源，这也是教师教育的新境界。