儒家诗教观的文化阐释

马草

（南开大学 哲学院，天津　津南 300350）

儒家诗教观的文化阐释

马草

（南开大学 哲学院，天津津南 300350）

准确地理解儒家诗教观，首先须区分普遍意义上的诗与文本意义上的诗。儒家认为诗歌是人类情感的表现，是对志、情的抒发。从生命存在的角度而言，情感是人类生命意志的经验性显现，诗歌是对生命意志的表达。志、情是合一的，是对人类生命意志的整体描述。志与情的区别是在人类情感内部显现的，分指情感的理性层面与感性层面。儒家认为道德教化须以情感教育为基础，其关键在于恰当地抒发情感，而诗歌则被认为是其实现途径。诗教作为上古礼乐制度的组成部分，在春秋战国时便开始衰落，原因有三：礼乐制度的崩溃，诗歌的经典化与审美的独立。

儒家；诗教；生命意志；情志；美善；礼乐制度

诗教观是儒家在诗学、美学上最具代表性的观点，反映了儒家对于诗歌、审美的总体性认知，研究儒家的文学、美学思想，不可忽视诗教观的核心地位。对儒家诗教观的研究，学界研究成果可谓多矣，其视角、方法多样，有助于深化我们对此问题的认知。儒家诗教观的产生和发挥功用有着其独特的历史文化语境，弄清此语境对我们正确认识、理解诗教观大有裨益，而忽视此语境将会产生误解。本文将从文化学的角度阐发儒家诗教观，揭示其背后的文化内涵，以期澄清若干问题，获得有关于此的新认知。

一、情志合一的生命意志

儒家诗教观的基础是诗言志说，此命题涉及层面众多，包含诗歌的源起、内容、性质以及功用等。在这之中，诗歌的源起和性质问题是理解诗歌的关键，也是诗歌教化的基础。在此问题上，儒家有言志、言情两种说法。志与情的具体内涵是什么，二者的区别与联系，成为理解儒家诗教观的关键。诗歌的教化作用正是立足于其抒发的情志之上的，故而诗歌包含的情志便成为诗歌教化的根本性问题。

儒家提及的诗与《诗经》密不可分，即他们是以《诗经》来理解诗歌的。在儒家学者眼中，《诗经》被视为诗歌的经典，具有不可置疑的权威性与典范性。他们所提到的诗一般是指《诗经》，不存在其他公认的诗歌经典。诗与《诗经》有着本质性的区别，前者是指人类的审美活动，后者是指具体的诗歌文本。理解儒家诗教观首先须区分诗与《诗经》，即区分普遍意义上的诗与文本意义上的诗。文本意义上的诗主要是《诗经》，这是立足于接受者的。普遍意义上的诗是指诗歌行为，即作诗、赋诗，赋诗又可分为诵诗与解诗。它既包括创作者，也包括接受者，还包括文本意义上的诗歌。探讨诗歌的源起和性质，所选择的对象必须是普遍意义上的诗歌行为，而非文本意义上的诗歌——《诗经》。以此为基础，我们便会发现，在儒家诗教观的经典文献中，只有两处符合这一范围。一是《尚书·尧典》中的“诗言志，歌永言，声依永，律和声。”［1］（p10）一是《毛诗序》中的“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。”［1］（p105）《尚书·尧典》所提及的诗是上古歌谣；《毛诗序》中的诗是由《诗经》扩及至所有的诗歌。这两处的诗均是指普遍意义上的诗歌行为，更准确的说法是作诗，是立足于创作者而言的。这两处论述才是我们理解儒家有关诗歌的源起与性质的恰当材料。

审美所涉及的是人类的情感领域，文学艺术均被视为情感的表现。这里的情感是指最广泛意义上的生存经验，包括情与志。儒家是认同文学艺术是发乎情感的。例如《诗经》中有一些诗篇直接记述了作诗的源起，究其本貌，无非是出于情感。如“维是褊心，是以为刺。”（《魏风·葛屦》）“夫也不良，歌以讯止。”（《陈风·墓门》）“君子作歌，维以告哀。”（《小雅·四月》）。至于讽喻之义则是立足于接受者的外在目的，而非创作者的内在动力。孔子整理《诗经》时并未将这些内容删去，说明他是认可这种理念的。孔颖达在解释前面所引《毛诗序》的文字时，认为“言作诗者，所以舒心志愤懑，而卒成于歌咏。”［2］（p15）从横向来看，对于其他审美活动，儒家认为其亦是发乎情感。如对于乐之源起，儒家认为其出于情感。如“夫乐者，乐也，人情之所必不免也。故人不能无乐。”［3］（p277）“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声。声成文，谓之音。”［4］（p978）这印证了对于人类审美活动，儒家总体认为其是情感的表现。既然源于情感，那么其内容便是表现此情感，故而其本质是一种情感活动。从源起和性质而言，普遍意义上的诗歌行为被视为是情感的表达，只是这一情感的具体内涵是什么，则是众说纷纭。儒家诗教观中言志、言情的歧义便是源于此。

我们先不考虑这一争论，而先解决情感的本质问题。情感的本质是什么？本文认为，情感是人类生命意志的经验性显现。生命意志是人类的生存欲求与冲动，它是生命存在的内在动力与基础，其外在的经验性呈现便是情感。从生命意志的角度再来看《尚书·尧典》与《毛诗序》的“志”“情”，就会发现二者并无实质差别，可以统摄入生命意志这一概念之中。对于《毛诗序》所提到的“情”，孔颖达在《毛诗正义》中认为“情谓哀乐之情。”［2］（p15）这里的哀乐之情并非仅限于哀与乐两种，可理解为人类的感性情感活动，属于生命意志的一部分。对于“志”，《毛诗序》认为“志”在“心”中，这说明了“志”为“心”的一种状态，二者是合一的。诗歌既是“志之所之”，又是“情动于中而形于言”“吟咏性情”“发乎情”。在这些表述中，是无法区分情与志的。二者实际上是一体的，均可纳入生命意志的范围。汉，儒亦是从生命意志角度来理解“志”的。如赵岐认为“志，心所念虑也。”［5］（p196）“志，诗人志所欲之事。”［5］（p196）郑玄认为志乃“志意所趣向也。”［4］（p959）可见，对于志、情，儒家学者并未进行严格区分。换言之，对于审美活动中的情和志，儒家认为是一体的，同属于生命意志。故而孔颖达认为“在己为情，情动为志，情、志一也。”［6］（p891）在解释“情动于中”时，他认为“情谓哀乐之情，中谓中心，言哀乐之情动于心志之中，出口而形见于言。”［2］（p15）朱自清认为此处的情、志是同义的。二人的理解均符合古人原义。他们针对的是普遍意义的诗歌行为，而且是从作诗或创作者而言的。若是如此，从生命存在的角度而言，情、志是合一的，是对人类生命意志的整体性描述。

从生命存在的角度而言，诗歌是对人类生命意志的表达。但作为审美活动，诗歌所针对的便是更为具体的情感领域。就人类情感本身来说，情感可分为两层：一是感性层面，即人类的基础性情感，如喜怒哀乐等；一是理性层面，如认知情感、道德情感等。在儒家视野中，理性层面的情感主要指道德情感，如仁义礼智信等。感性层面的情感所针对的是个体，不过这里的个体仍属于社会意义上的“类”个体，而非个性化的人。理性层面的道德情感所针对的是社会层面的群体。以此而论，情、志的区别是在人类情感内部显现的。换言之，情志的区分是立足于人类情感内部的，是对人类情感的具体层面的划分。感性层面的人类基础性情感便是《毛诗序》中“吟咏性情”“情动于中”“发乎情”之“情”。《说文》释“情”为“人之阴气有欲者，”［7］（p217）正是对此的反映。《尚书·尧典》与《毛诗序》中的“志”则主要针对理性层面的道德情感，是被道德伦理规范化过的情感。《说文》中“志”“意”互训，认为志为“察言而知意也。”［7］（p217）这一解释虽是站在接受者的角度而言的，但可反推用之解释诗歌的创作。呈现于言（文本）的意当是一种理性的表达，此意是从作者心中志而来，故而志也是理性的。至于先秦时期政治外交场合的赋诗言志的志，是立足于道德情感之上而引发的政治意愿，二者并无本质区别。

儒家特别注重言，即话语建构，这是士人立身的根本。言可分为两种，一是动态的言说，一是静态的言语。表现在审美领域，前者便是普遍意义上的诗歌行为，后者便成为文本意义上的诗歌。由于《诗经》是儒家公认的唯一权威和经典，文本意义上的诗歌实际上就是指《诗经》。二者的结合便是以诗来言说，即以《诗经》言说，这便是赋诗言志的来源。儒家还有道志、明志之说，其均是立足于言的，与言志含义相同，故可归入后者。赋诗言志是赋《诗经》之诗言志，而非作诗言志。即借他人之诗，抒发自我情志。儒家的诗教主要针对的是社会群体，故而所言说的内容主要是“志”。此处的“志”便是志向、志意，即理性的道德情感。赋诗言志是从接受者的角度而言的，它所言明的是诗歌的外在功用，这便生成了诗歌的教化作用。儒家的诗教观正是建立于此的，即建立在接受者的角度，而非创作者的角度。儒家所关于诗的大部分论述均是立足于此。所谓的“兴观群怨”“讽喻”之说，正是针对的志，而非情。从教化的角度，儒家重视志，此志又是由作诗而来。那么从作诗或创作的角度，也必然重视志。这就是为何儒家的诗教观重志，也是汉儒解《诗经》侧重教化的原因。

二、诗教观的文化意蕴

诗教观的内涵是借诗歌行教化职能，至于教化为何由诗歌在内的审美来承担，这得之于儒家对教化尤其是道德教化的独特看法。在儒家看来，道德教化并非空洞、抽象的道德规范训诫，其本质是一种情感的教育。李泽厚指出，“儒学的特征和关键正在于它建筑在心理情感的原则之上，”［8］（p247）其道德教化更是如此。作为一种情感教育，道德教化的目的是建立起道德情感的生活世界。换言之，道德教化是通过情感来建构和确认的，情感为道德教化提供了内在的心理依据，将抽象的道德规范与人类的日常生活相贯通。面对外在世界，人类必然会产生各种情感。这些情感聚集在一起，只有得到疏泄，人的心理才能趋于平衡。疏泄使情感得到净化和升华，在这一过程中，人们体验到一种自由感和解放感，使得人们在心中自觉认同这种情感。自觉的认同会促使人们主动获得、培养这种感情，于是这种情感便超越个体，转化成为社会性的公共情感。这种公共情感一被确定下来，便会成为整个社会共同遵守的道德情感。在儒家那里，情感教育之所以能成为道德教化的前提，是因为情感与人类的生命意志紧密相连，是最根本、最原始的，也是最容易沟通和获得认同的。情感产生于日常生活，本身就是人类的生存方式。以此为基础进行道德教化，更有利于培养人们对道德教化的认同感，故而道德教化的前提是情感教育。这是儒家道德教化的本质特征，即德育以情感为本。在这方面，审美便当仁不让地担负起了德育的责任。审美本就专属于情感领域，故而在情感的培育方面，具有先天的优势。儒家诗教观便以情感为核心，建立了连接诗歌与道德教化的桥梁，建构起审美与道德教化的内在联系。儒家非常重视诗歌对于道德教化的重大作用。孔子云：“兴于诗，立于礼，成于乐。”［9］（p298）包咸注云：“兴，起也。言修身当先学诗。”［9］（p298）“故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗。”［1］（p105）《诗经》作为儒家公认的诗歌经典，在道德培养这一方面的作用更为突出。“风，风也，教也，风以动之，教以化之。”［1］（p105）“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。”［4］（p1254）《论语》中便记述了很多以诗歌来进行道德教育的例子。如孔子由《诗经》的两篇诗歌而引发出为人立身修养的感叹。《论语·学而》记载孔子与子贡讨论《淇奥》，《论语·八侑》记载了孔子与子夏讨论《硕人》，均是由诗歌引发对道德修养的感化作用，在此不再进行详细解释。

从整个文化领域而言，儒家所倡导的诗教，其范围不惟诗歌，还包括音乐、舞蹈等整个审美活动。儒家非常重视音乐对道德修养的感化作用，即通过情感的培养而实现道德教化。《荀子·乐论》《礼记·乐记》便是这方面的经典文献。乐者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王导之以礼乐而民和睦。”［3］（p280）“乐者，通伦理者也。”［4］（p982）在先秦儒家眼中，上古三代文化的根本特征是礼乐文化，故而乐教才是最为普遍的教化方式，诗教只是其中的一个组成部分。在此，乐实际成为审美活动的代言，其内容包括诗歌、音乐、舞蹈等审美活动。

情感教育作为道德教化的基础，最为关键的是学会正确抒发情感。情感表达并不是无节制的，而是有节制的、有限度的，即拥有恰当的表达方式。恰当的情感抒发方式，不仅在抒发者本人心中获得认同，也会得到他人的认同，从而超越个体，成为社会性的。恰当的抒发能使情感收放自如，有助于培养情感，获得这种情感。长此以往，恰当、适度的表达方式便会被认为比情感本身更为重要，便会在此之上形成某种规范、规则。这种规范被固定，并被理论化、体系化，便升华为某种道德伦理规范，成为整个社会共同遵守的原则。在儒家眼中，这种情感的恰当、适度的表达是通过诗歌在内的审美活动实现的。诗歌的创作本身就是对情感的反思、观照的过程。诗歌的表达不是日常生活的表达，而是具有一定的形式规范，如语言选用、赋比兴、章法等。这些形式规范的存在会使得情感的表达受到一定的约束，而不是随心所欲，这便是言对情的制约。言与情达到适当的融合，这便是儒家所认同的诗歌。在儒家的诗教观中，诗歌被视作情感的恰当表达方式，《诗经》则提供了这一典范模式。那么在儒家那里，什么样的情感表达才算是恰当的呢？首先要做到“思无邪”。只有作诗者思想情感纯正，那么读诗者受到纯正思想的感发，进而获得这一情感。在儒家眼中，《诗经》中的诗歌均符合这一要求。孔子评价曰：“《诗》三百，一言以蔽之，曰思无邪。”［9］（p39）其次在抒发情感时要做到“发乎情，止乎礼义。”［1］（p105）在儒家看来，诗歌虽然发乎哀乐怨怒，但是通过诗歌，这些情感得到了恰当、适度的抒发，即“怨而不怒”［10］（p177）、“乐而不淫，哀而不伤。”［9］（p116）统而言之，便是《中庸》里倡导的中和，“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。”［11］（p25）

以上是针对的诗歌的创作过程，而对于诗歌的接受者而言，读诗的过程便是接受、习得此情感及其表达方式的过程。接受者受到诗歌的影响，主动去模仿、践行此方式，掌握情感的恰当表现方式。在儒家那里，诗歌的这种典范作用主要是由《诗经》承担的。例如《毛诗序》认为《关雎》表达了后妃应有的德行，是表现夫妻之间道德伦理的典范，故可加以推广，有助于道德教化。“《关雎》，后妃之德也，风之始也，所以风天下而正夫妇也。故用之乡人焉，用之邦国焉。”［1］（p105）由于《诗经》被认为是情感表达的典范，人们会利用现成的诗歌典范去表达情感，代替直接的情感表达。在儒学学者眼中，这便是一种恰当的情感表达方式。这种赋《诗经》之诗言说自我情志的方式便是儒家常提的赋诗明志。《左传》中颇多记述赋《诗经》之篇章的例子，言明的便是此种情形。正是看到了诗歌在道德教化上的重要作用，故而“先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”［1］（p105）至于道德教化的目的，儒家认为是培养中庸、中正的道德品格修养，“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。”［4］（p1254）这里的温柔敦厚既是对人格的要求，也是对诗歌的要求。由于这种品德的培养主要是通过诗歌来完成的，故诗歌也应当在诗歌中抒发这一情感。抒发道德情感的诗歌可以向人们直接传达道德情感培育，有利于直接行使道德教化的功能。在儒家这里，这种道德情感被认作是“志”，这是儒家之所以重视诗歌言志的根本原因。“诗歌一旦被搜集取来，经过整理改编，被纳入礼乐制度之中，其所展现的情感和作用就被固定化，具有了政教的功能，其所蕴涵的‘志'也被有意地拣择而固定下来，发挥着其规范社会道德情感的教育和政治教化的功能。”［12］

儒家诗教观的制度性背景是周代的礼乐制度，诗教则是其有机构成部分。这里的乐不单指音乐，而是指上古三代诗乐舞合一的综合审美活动。在礼乐制度中，礼与乐各司其职，所谓“乐合同，礼别异。”［3］（p281）“别异”是利益上的分化，“合同”则是情感上的沟通。“别异”之所以成立，而不被人们所反对，就在于情感上的自发认同。换言之，礼制的维持不能单单依靠外在的强制性，关键在于内在的情感认同。因此礼制成立必须依赖于乐，而乐的目的就是在于培养情感上的认同。乐的这种教化作用，可称之为乐教。在周礼建立的时代，道德教化也就等同于政治教化，故而“声音之道，与政通矣。”［4］（p978）“审声以知音，审音以知乐，审乐以知政，而治道备矣！”［4］（p982）李泽厚从仁礼关系上认为孔子以仁释礼，通过仁奠定了礼的心理原则。对于礼乐关系而言，乐奠定了礼的情感原则。仁为乐提供内在的心理依据，而乐为仁提供正确表达方式。二者实际上是一体的，孔子云“里仁为美”便是对此的最好表达。后来乐舞因其不易实现性，加之乐舞人才难以接续，导致日渐失传。诗歌依靠其简单易行性，通过记诵与文本得以流传。故而到了孔子的时代，乐教也就只剩下诗教还能得以维持了。同时随着诗歌的经典化，《诗经》权威的确立，普遍意义上的诗歌行为只剩下赋诗这一环节。儒家之所以把《诗经》纳入五经之中，其目的就在于使人们学会恰当抒发情感，实现道德教化之目的。“对《诗经》的习得对古代知识分子的人生意义来说不仅在于学会抒发情感，更重要的是习得情感，建构道德情感生活世界，为道德良心的萌发、自觉和信仰提供资源和背景。”［12］

诗教观典型地体现了儒家对美善关系的认知。在儒家眼中，诗歌的功用首先并非是审美的，而是道德教化的；诗歌的审美功用是为道德教化服务的，是道德教化的基础；诗歌的价值根源在于道德教化。这种诗学观便形成了儒家的诗教思想，通过情感教育进行道德教化，即以美育促德育，其反映出的正是儒家对美善关系的理解。在儒家眼中，美被视作善的基础，是培育善的载体。《论语》记载孔子对《韶》《武》的评价，虽以美、善作为评价，但善重于美的倾向非常明显。孔子闻《韶》三月不知肉味，其中恐怕还是从《韶》中获得的道德伦理启发。实际上，在儒家的诗教思想中，美不被视作是独立存在的，而是附属于善的。故而儒家诗教观的本质便是以善为美，或化善为美。其实不惟诗歌、音乐，儒家的自然审美观也是以美促善，把审美视为道德教化的载体。如典型的比德说：“智者乐水，仁者乐山；”［9］（p237）“岁寒，然后知松柏之后凋也；”［9］（p357）荀子有关“君子比德于玉”的论说。在儒家眼中，自然审美的目的仍是为了道德心性的培养，美仍是从属于善的。这说明在先秦两汉时期，审美活动还未真正独立。

三、诗教的衰落

诗教并非是儒家的独有观点，而是上古三代整个文化制度的总体性特征。诗教在内的乐教是上古礼乐制度的有机组成部分，它不仅仅是一种现实实践，更是一种制度性存在。儒家以上古三代为尚，继承了这一诗教观。如果把孔子视为儒家学说的创始人，我们就会发现，在孔子生活的年代，诗教已经开始衰落。这首先体现在制度上的解体，其次是现实实践上的衰微。而在汉代，诗教作为一种现实实践也逐渐衰落了。儒家虽极力倡导诗教说，但诗教并未再重现上古三代的价值与地位。后世儒家学者只是对诗教观进行了理论的总结，而无法再恢复诗教的现实文化地位。诗教衰落的原因很多，其过程也并非一日之功。探究诗教衰落的原因，对于我们理解诗教、诗歌、审美以及《诗经》有着重要的意义。

礼乐制度的解体使诗教失去了制度性的保障，是诗教衰落的外在原因。儒家诗教观有其历史文化语境——礼乐制度。礼乐制度是上古三代宗教文化的根本性制度，礼乐制度所代表的文化环境——礼乐文化——成为乐教的文化价值根源，乐教存在与否与礼乐制度息息相关。到了春秋战国时代，周王室衰落，诸侯崛起。周王室不再具有神圣不可侵犯的政治地位，其文化地位也开始下降。政治格局的失范打破了思想文化的原有格局，使其处于失序的混乱状态。诸侯开始僭越政治上的礼制，其背后的本质正是思想文化上的失序。作为周王室根本制度的礼乐制度不可避免地遭到了整体性破坏，这就是所谓的“礼崩乐坏”。礼乐制度的崩溃使得诗教失去了制度保障，这其中既有政治性的，也有文化性。制度上的破坏使得现实中的诗教失去了外在的约束力与合法性，故而诗教的衰落是不可避免的。诗教的文化价值是在礼乐制度中才具有的，即诗教与礼乐制度是一体的。随着礼崩乐坏，诗教也失去了文化价值的生成根源。礼乐制度的崩溃，说明礼乐制度已经不再适合于时代的发展潮流，亦暗含着诗教不再是道德教化的独有途径的倾向。儒家是以复古的姿态出现的，把上古三代的礼乐文化视为社会理想，这就决定了它所倡导的诗教必须依赖于礼乐制度才能得以实现。这在礼崩乐坏的春秋战国时期只能是一种理论空想，虽有儒家的现实实践，却也无法挽救礼乐文化的衰落。到了汉代，儒家思想虽然成为统治性思想，但由于汉王朝实行的并非礼乐制度，这最终决定了诗教不可避免的衰落结局。当然，礼乐制度的崩溃不意味着以情感教育作为道德教化的基础是错误的，而只是说明这种制度已然走到了尽头。

诗歌的经典化是诗教衰落的内在原因。诗歌的经典化意味着诗歌的规范化、体制化和文本化，这便违背了诗歌作为生命意志的表达的本质属性。诗歌的规范化意味着诗歌不再是个体生命意志的真实表现，而越来越成为一种既有程式。换言之，诗歌的这种表达程式成为最重要的，其具体的情感表现反而成为次要的。诗教的形式化越来越严重，离生命意志的真实表现越来越远。诗歌的体制化意味着诗歌被纳入政治文化体系，成为统治文化的一部分，其体现便是“采诗”“献诗”。“太师根据礼制的要求对诗进行了改编，使得诗歌越来越远离了生命的原始意志，诗歌中所反映的原始的意象被统治阶级所规范整理，具体化为现实所要求的、后天的人生本质的体现，成为意识形态的组成部分，诗的真正本质被遮蔽。”［13］（p88）诗歌的文本化意味着诗歌趋向于寻着现成的诗歌典范，并借这些典范间接表达生命意志，而不再是直接表现生命意志。普遍意义上的诗歌行为只剩下了赋诗（诵诗与解诗），作诗被排除，诗歌那种活泼泼的现实精神被僵化了。诗歌文本化的最终结果便是《诗经》的出现。诗教中原本普遍意义上的诗歌行为逐渐缩小，并被凝固化为诗歌文本——《诗经》。《诗经》成为传承儒家诗教观的重要载体。《诗经》成为儒家认可的唯一经典，具有不可置疑的权威性。作诗与其他的诗歌不具有这种权威性，生命意志的表现空间被极大地压缩了。由于《诗经》脱离了其原有的历史文化语境，其诗教意义被逐渐忽视，越来越被视作文学文本。当仅把《诗经》视作文学文本时，这意味着其诗教功能的完全消失。这一倾向在汉代已经出现，在此之后成为主流，这导致了诗教的彻底衰落。

审美的独立是诗教衰落的根本性原因。儒家诗教观是审美未独立时代产生的，体现了儒家对美善关系的认知。在儒家诗教观中，审美始终未独立的，是不自觉的。美是为善服务的，是依附于善的，这是审美未独立之前的普遍表现。然而审美作为精神性活动，有其专属的形态与领域。一旦自觉，就势必摆脱对善的依附状态。美与善成为并立的形态，善不必然由美承担，美不必然承担善。故而审美独立后，诗歌的首要功能不再是道德教化，而是审美自身。诗歌的本体与价值根源不再是善，而是更为形而上的哲学本体。审美独立的前提是个体生命的觉醒，而诗教的前提是社会群体的他律。个体生命的觉醒在一定程度上突破了社会群体的他律，这使得诗歌失去了群体性教化的社会基础。与此同时，诗歌表现的情感不再是公认的规范化的社会群体性情感，而是个性化的个体情感。诗歌成为个体生命意志的直接表现与个性化表现，这使得情感在一定程度上失去了公共性，无法承载道德教化功能。诗歌或审美承担教化的功能会受到质疑，乃至失去合法性。对于诗歌的源起与性质的认知，由言志走向言情，此时的情感越加走向感性层面，越加讲求个性化。言志的地位逐渐下降，缘情的地位上升，这最终瓦解了诗教所依赖的情感基础——志。普遍意义上的诗歌行为代替了文本意义上的诗歌，重新成为人们抒发情志的途径。对于审美情感表达方式而言，感兴逐渐代替了赋比兴，直接的生命意志的抒发代替了间接的赋诗言志。对诗教的经典文本——《诗经》——认知逐渐偏离文化意义，而逐渐聚焦在纯文学上……所有的这一切都预示着诗教的最终衰落。因此，审美的独立是诗教衰落的根本性原因，而这一时间则是在魏晋南北朝时期出现的。在此之后，诗教无论是在制度上，还是现实上，都不可避免地走向衰落。

四、结语

从文化学的视野来看儒家的诗教观，便会发现其首先所针对的是整个人类文化系统，之后指向诗学、美学。从生命存在的角度出发，儒家诗教观中的言志言情说首先是关于人类生命意志的整体描述，其次才是针对人类情感的内部区分。情感是儒家诗教观的核心，是连接诗与教的桥梁。儒家以情感为基础，一方面抓住了诗歌在内的审美活动的本质，一方面奠定了道德教化的心理依据，建立起了审美与道德教化的内在联系。这是理解儒家诗教观的关键之所在。儒家诗教观的衰落，恰恰是对礼乐制度本身及其反映出的美善关系的一种回应。只有置于上古三代礼乐制度中，才能准确理解儒家诗教思想的内涵。儒家对诗教观的坚持与理论阐发，正是今天我们认识、理解上古三代文化制度最重要的来源，文化学的阐释则为此提供了契机。（本文的写作受到南开大学哲学院严正教授的启发与帮助，特此说明。）

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责任编辑 邓 年

I01 B83

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1003-8477（2016）07-0117-06

马草（1987—），男，南开大学哲学院博士研究生。

教育部人文社科青年基金项目（15YJC760019）阶段性成果。