论构建思想政治教育主客体关系体系的学科价值

项久雨，任 杰

（武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072）

论构建思想政治教育主客体关系体系的学科价值

项久雨，任 杰

（武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072）

主客体及其关系问题本是哲学认识论中的核心范畴，它所要解决的是关于认识中的主客体以及关系问题。20世纪90年代，思想政治教育学科领域开始关注对思想政治教育中主客体及其关系问题的研究，但是至今尚未达成一致看法。究其原因有二：一是从学科价值高度把握不够，二是从体系视角构建不足。也就是说，已有的关于思想政治教育主客体关系的研究成果还没有完全将现实当中思想政治教育复杂的和动态的主客体关系说清楚。因此，要全面而深刻地揭示这一问题的本质，就必须构建思想政治教育主客体关系体系，理清思想政治教育主客体关系的层次性，这对思想政治教育学科的基础理论、实践发展以及效益优化等方面都具有重大的价值意义。

思想政治教育；主客体关系体系；构建；学科价值

主客体关系问题原本是哲学认识论的核心问题，它所要解决的是关于认识中的主客体以及关系问题。但是，自从马克思恩格斯将“实践”、“现实的人”等范畴引入主客体问题之后，主客体关系问题就不再局限于简单的认识主体和认识对象。思想政治教育研究者们根据各自理解的主客体哲学理论对思想政治教育主客体问题进行了阐释，但是都不能够全面而深刻地揭示这一问题的本质，因此，构建思想政治教育主客体关系体系成为解决这一问题的有效方法。

一、关于构建思想政治教育主客体关系体系的思考

目前，学术界对思想政治教育主客体以及相互关系问题主要有四种看法：第一种是“单一主体说”，持这种观点的人认为，思想政治教育的主体只有一个，其中“教师主体说”认为，教师是教育活动的组织者和实施者，是主体，而学生是主体作用的对象，是客体。“学生主体说”则认为，在教育活动中，学生是认识知识和接受知识的主体，而教师则成为学生认识和接受的对象，是客体。第二种形态是“双主体说”，认为“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因而都是思想政治教育过程的主体。”［1］（p111）第三种是“双向互动说”，认为教育者和受教育同为主体，但是，教育者在施教过程中起主导作用，受教育者在受教过程中也具有主观能动性，教育者与受教育者相互作用、双向互动形成合力。第四种形态是“主体间性说”，认为思想政治教育者和受教育者都是平等对话的主体，思想政治教育中的教育者、教育内容、受教育者共同构成了“主体—客体—主体”的模式。

以上几种主要的思想政治教育主客体关系理论主要是停留在对思想政治教育教学过程中的主客体研究，也就是教育者和受教育者，或者说教师和学生，谁是主体的问题。通过分析不难发现一些问题：首先，思想政治教育教学过程只是思想政治教育的层次之一，它无法从内容和形式上等同于思想政治教育。因此，如果将思想政治教育教学中的主客体问题完全等同于思想政治教育的主客体关系问题，显然犯了以偏概全的错误。其次，由于思想政治教育与教育学有着很多相似之处，且思想政治教育学科成立时间晚于教育学，所以，许多学者将教育学理论直接移植到思想政治教育学科之中，例如主客体关系问题就是其中之一。但是我们知道，思想政治教育与教育学虽然有一些相似之处，二者的本质却是不同的。这种不考虑思想政治教育的特殊性，直接移植教育学的相关理论的态度和方式显然是不科学的。

当然，也有学者从思想政治教育的阶级性出发，认为统治阶级及其代表是思想政治教育的主体，这样的结论又无法解释课堂教学中的主体和客体关系问题。目前，已经有学者开始认识到单一思想政治教育主体的弊端，提出思想政治教育的主体应该是一个多类型的概念，例如李合亮将思想政治教育主体分为三大类，一是国家（执政党）等思想政治教育群体，这是思想政治教育的实质主体；二是思想政治教育者，这是思想政治教育的实践主体，他认为“凡是有目的、自觉影响人们的政治觉悟、思想观念和道德行为的个人，都属于思想政治教育者的范畴。”［2］（p58）三是作为自我教育主体的教育对象（受教育者），这是思想政治教育的阶段主体，是在教育的内化过程即自我教育阶段进行自我反思、自我内化、自我思想政治教育的主体；但他同时也强调，在自我教育阶段，“思想政治教育者的主体地位是始终存在的，只不过当教育过程进入教育对象自我教育阶段时，其主体性表现得不那么强烈而已”。［3］多层次主体理论虽然表面上对主体进行了层次性的划分，但是该理论却始终将受教育者作为客体，这一点并不符合马克思主义人学理论的要求以及思想政治教育主客体关系发展的趋势。

因此，对思想政治教育主客体及其关系的分析要以思想政治教育的特殊性和本质为出发点，以马克思主义哲学主客体理论的基本观点为依据，以提高思想政治教育有效性为目的。这样，就不能简单地只是对思想政治教育教学过程中的主客体问题进行分析，而是要将思想政治教育看作一个多层次的复杂的社会实践活动，多视角研究思想政治教育主客体关系问题。

首先，从横向来看，思想政治教育主客体之间的关系在不同阶段有着不同的表现形态。主客体之间的关系主要表现为实践主客体、认识主客体、价值主客体和审美主客体。其中，实践主客体是最为基本的，它决定着其他几种关系。思想政治教育是人们改造精神世界的教育实践活动，实践主客体是主体和客体之间改造与被改造的关系，实践是沟通主客体之间的桥梁，是主客体之间形成某种关系的必要条件。主客体关系既是在实践中产生的，同时也是在实践中发展的，最为突出的表现是客体主体化的过程。实践是认识的来源，在思想政治教育实践活动中，认识活动作为思想政治教育必不可少的部分，内在地将思想政治教育各个要素划分为认识主体和认识客体。按照马克思主义认识论的观点，人是认识的主体，而人认识的对象则成为客体。因此，在思想政治教育认识活动中，教育者和受教育者都是主体，而教育内容、方法等则成为他们共同的认识客体。价值主客体与认识主客体的具体指向也存在很大的不同。价值反应的是客体的属性与主体的需求之间的满足关系，因此，思想政治教育过程、效果自然就成为客体，而主体则有多种形态，按照学界对思想政治教育价值的研究，思想政治教育价值主体存在“群体主体和个体主体”两种形态。除此之外，思想政治教育中还存在着审美关系，“思想政治教育的审美关系一旦构建并发生规律性的作用，思想政治教育主体、客体关系就会发生变化，原来的教育者、受教育者都成为审美关系中的主体，教育者与受教育者又互为主客体，以情感和理性的统一去认识和把握审美客体——思想政治教育及其活动本身。”［4］（p70-71）所以，思想政治教育中的审美主客体也是有自身的独特性的。

其次，从纵向来看，思想政治教育主客体关系又可以从宏观、中观、微观三个层面进行分析。宏观层面的思想政治教育主客体关系，就是从人类社会历史发展的进程中，将思想政治教育作为一种社会实践活动来分析。马克思主义将人类的社会实践活动分为物质生产实践和精神生产实践，在改造精神世界的实践活动中，人不仅仅是主体，而且当人把自己及其活动当作对象来认识的时候，他就成自身的客体。各种精神文化的产生，科学规律的总结其实都是人类在长期历史发展过程中，把自然界、社会以及人自身作为认识和改造对象，才逐渐形成和产生的。思想政治教育的根本目的，“概括地说就是要提高人们认识世界与改造世界的能力，在改造客观世界的同时改造主观世界”。［5］（p136）因此，从宏观视角来说，思想政治教育实际上就是作为主体的人，对自身主观世界的改造，这里，作为主体的人并不是个人主体，而是类主体，而人的主观世界则成为改造的对象，成为客体，也就说，人既是主体，同时也是客体，主体和客体统一于现实的人。从中观的层面上来说，思想政治教育是阶级统治的工具，因而，思想政治教育的主客体之间表现为阶级性、政治性，主客体之间的关系是不平等的。马克思主义认为，政治是经济的集中表现，而意识形态是对经济基础的反映。“作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配，而这就意味着他们的思想是一个时代的占统治地位的思想”，［6］（p179）在这里，“思想的生产和分配”实际上就是统治阶级将自己的主流意识形态通过某种方式传递给被统治阶级，使其成为全体社会成员共同的意识形态。这种意识形态的传播活动充斥在人们的物质生产活动和社会交往之中，充分体现了意识形态的阶级性和政治性。所谓微观层面的思想政治教育主客体关系，是指从思想政治教育具体过程的视角分析主客体以及关系问题。微观层面的思想政治教育主客体关系最为复杂，根据马克思主义主客体理论，主体是人，客体是人的作用对象，而“人在社会结构中的位置不同，能力也不同，它所承担的角色也不同。这些不同的社会角色表明，他只是在特定的意义上的‘主体'。”［7］（p5）所以，从微观层面分析思想政治教育主客体关系要具体问题具体分析。一般课堂的思想政治教育、自我教育以及网络思想政治教育等，由于采用的教育手段不同，主客体之间的关系也会出现差异。

二、构建思想政治教育主客体关系体系的学科基础理论价值

主客体及其关系问题本是哲学认识论中的核心范畴，20世纪90年代，思想政治教育学科领域开始关注对思想政治教育中主客体问题的研究，虽然至今尚未达成一致意见，但是各种已经存在的争论充分说明了这个问题的重要理论地位。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程，当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时，在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时，教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系，可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。”［8］这种观点虽然内在地包含了“教育者是主体、受教育者是客体”的观点，不具备普遍认同性，但是这里表达的道理是可以得到普遍认可的，即思想政治教育学科中引入哲学主客体问题是为了使复杂的思想政治教育过程简单化、科学化。

而学界对思想政治教育主客体关系问题之所以一直未能达成共识，除了学术本身应该具有“百家争鸣、百花齐放”的态度之外，还与该问题的特殊性有关。主客体关系问题原本是属于哲学问题，虽然说哲学是一切科学的最高指导思想，但是哲学范畴并不能够不加改变直接应用于任何领域。对于社会科学而言，其关注的是对人类社会现象的阐述和对社会问题的解决，而哲学更加注重思辨性的彰显。所以，尽管哲学在社会科学的发展中处于指导地位，但是哲学要融入社会科学之中，还必须要与社会科学自身的特殊性相结合。如果仅仅是把某种哲学理论、哲学范畴、哲学认识移植到社会科学之中，社会科学只能够被哲学束缚住，无法实现自身的发展。所以随着社会科学发展的日渐成熟，很多学者开始提出了社会科学“去哲学化”问题，认为“社会科学中的许多思辨性概念可以被认为是烦琐哲学的遗迹”。［9］（p10）

当然，在马克思主义的哲学视域中，哲学与社会科学之间的冲突已大大缩减，致力于“改造世界”的马克思主义哲学将实践的观念作为贯穿整个哲学理论的主线，为哲学指导社会科学提供了更加有力的依据，它摆脱传统形而上学的“惟思辨性”，而是将实践作为方法论，将解决现实问题作为研究任务，实现了哲学和社会科学的联盟。但是，并不是所有的哲学理论都是如此，就主客体关系问题而言，马克思之前的认识论要么将主体和客体作为对立的存在物看待，要么将主体作为纯粹精神的存在，显然都不能够揭示思想政治教育中主客体关系问题的本质；而现代主体间性理论则是主张用交互的主体性来取代个人的主体性，认为主体之间的关系是平等的，是一种“对应然与理想状态人性社会的呼唤，是对人类美好社会的向往与描绘”，［10］它无法解释阶级社会中思想政治教育的本质。从过去思想政治教育主客体关系的种种观点中，我们可以得出的基本结论是：主客体问题是思想政治教育的基础理论问题，对思想政治教育的发展具有重要意义，但是这个问题因为涉及哲学理论，所以导致从不同的哲学观点出发得出了不同的理论观点。这说明，构建思想政治教育主客体关系体系不仅必要而且可能。

思想政治教育主客体关系体系从纵向解决了不同视角下对该问题的看法，即能够解释作为社会实践活动的思想政治教育如何将人作为类主体的问题，又清楚说明了思想政治教育的阶级性，同时对思想政治教育过程中的师生关系也进行了合理说明。从横向来看，思想政治教育主客体关系体系将思想政治教育不同阶段的主客体关系都进行了分析和比较，不会产生以偏概全的问题。构建思想政治教育主客体关系体系既是对学科重大理论问题的回应，同时也解决了长期以来人们在这个问题上所产生的种种分歧，具有重要的基础理论价值。

三、构建思想政治教育主客体关系体系的学科实践发展价值

思想政治教育学科的发展，一方面取决于人文社会科学的整体发展水平，另一方面则是由思想政治教育学科自身发展决定的。构建思想政治教育主客体关系体系就是对思想政治教育学科关键性问题的深化和发展，具有思想政治教育科学实践发展价值。

首先，主客体关系体系构建有助于思想政治教育规律的研究。规律问题是人文社会科学的重要研究对象之一。“思想政治教育学是把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己的研究对象的。简言之，思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的规律。”［5］（p7）在思想政治教育学科的发展过程中，人们已经总结出不少关于思想政治教育的规律，其中既有思想政治教育过程的规律，例如“适应超越律”、“双向互动律”、“内化外化律”、“协调控制律”等；［11］也有关于思想政治工作的规律，例如：掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节；着重从思想上建设党；共产党员必须加强党性修养；以整风精神进行马克思主义教育；用“惩前毖后，治病救人”的方针解决党内思想矛盾的原则；从世界观的角度解决党风问题等。［12］还有从思想政治教育宏观出发探讨的规律，例如：思想品德形成发展规律、思想政治教育服务社会发展的规律。［5］这些对思想政治教育规律的研究既有宏观视角，也有微观视角。思想政治教育主客体关系体系的构建向我们揭示了思想政治教育并不是单一层次上的理论教学过程或者意识形态传播活动，而是多层次、多视角、多维度的社会实践活动，它既有一般社会实践活动的普遍性，也有教育活动的共性，同时也具备思想政治教育自身的特殊性。通过对思想政治教育主客体关系体系的构建，能够让我们清楚地看到在思想政治教育的不同阶段、不同视角、不同层次中，其规律的表现形态是各不相同的，对主客体体系的构建能够帮助我们更加全面地研究思想政治教育中的规律。

其次，主客体关系体系构建有助于促进思想政治教育范式的转变。近年来，学术界对思想政治教育范式转变的研究越来越多，普遍认为，思想政治教育正在经历着由社会本位的范式向人学范式的转变。因此，从“现实的人”的视角来研究思想政治教育成为当前学科发展的必然之路，同时也是今后思想政治教育的方向。但是我们必须要承认的是思想政治教育是具有工具性价值的，这种工具性价值是将社会作为价值主体，通过对社会成员进行意识形态的灌输而达到阶级统治的目的。随着思想政治教育朝着人学范式的转变，思想政治教育的工具性价值反而日渐被忽视了，而是将人的发展作为唯一的价值，这显然不符合思想政治教育的本质。

因此，对于思想政治教育范式转变的问题，构建主客体关系体系为我们提供了新的研究路径，思想政治教育主体的层次性表示着思想政治教育价值多样性，思想政治教育既是人类社会发展的社会实践活动，也是维护社会稳定的政治工具，同时也是促进人的发展的教育活动。思想政治教育的范式转变不仅仅是从社会范式朝着人学范式转变这么简单，而是应该从单一范式转变为立体范式。这种立体范式不仅仅是将思想政治教育价值目标指向个人或者社会，而是包含了个人、社会、人类的三位一体的价值目的，这种立体范式既能够解决人的发展问题，也没有放弃思想政治教育的意识形态价值，同时还将思想政治教育上升到促进人类社会发展的高度，这既符合马克思主义理论的要求，同时也不违背教育的基本原则，是思想政治教育范式转变的新思路。

第三，主客体关系体系的构建有助于思想政治教育人性化发展。主客体范畴中，主体是思想认识或实践活动的发动者和组织者，认识或实践活动的产生以及发展都是由主体的需求所引起的，任何一次认识或实践活动的实现也都是为了主体的利益而产生的，主体对客体的认识或者作用，其最终目的一定是为了主体自身的需要和发展。但是长期以来，思想政治教育学科忽视了对主体本质的理解，只是从认识论中主客体二者的对象性关系出发来理解思想政治教育中的主客体问题，导致的结果是，长期以来思想政治教育学科中将教育者认为是活动的发起者，因而是主体，而受教育者是主体实践的对象，是客体。这种观点忽视了思想政治教育究竟是为了谁，是要实现谁的利益这一关键性问题。因此受到越来越多的批判和修正。目前，思想政治教育过程中受教育者的主体地位已经日渐得到认可，但是思想政治教育作为意识形态传播的途径，其阶级性、社会性的特征也不能够被消解，如何处理二者之间的关系，如何使思想政治教育人性化发展不只是停留于形式，这就需要多层次、多视角地看待思想政治教育，通过构建思想政治教育主客体关系体系，对思想政治教育的政治性和教育性进行合理的阐释，通过对不同层面思想政治教育主体的分析，明确思想政治教育主体并不仅仅是受教育者或者教育者，而是一个多层次的主体。

多层次主体理论能够使思想政治教育不再局限于意识形态传播工具的地位，同时也可缓解课堂教学中教育者与受教育者之间的矛盾。从统治阶级的立场出发的思想政治教育无疑具有工具性的一面，统治阶级及集团作为主体，对被统治阶级具有改造的任务；而课堂教学中思想政治教育已经远远超越了政治性，是政治性、社会性、教育性的统一。并且，从更加宏观的视角来看，思想政治教育使人类为了自身发展而进行的改造精神世界的实践活动，无论是出发点还是落脚点，都是为了人自身的发展，因而为思想政治教育人性化发展提供了哲学依据。

四、构建思想政治教育主客体关系体系的学科效益优化价值

当今中国，随着中国特色社会主义市场经济的不断发展和完善，国家对思想政治教育资源的利用在深度和广度上都超过了任何历史时期。“运动方式及其关系要素的组合带来人类生产效益的变化”［13］（p203）因此，随着思想政治教育学科效益优化问题的日益凸显，思想政治教育主客体关系体系构建关乎提升思想政治教育学科效益优化价值的成败。具体来看，对于思想政治教育学科效益优化问题的研究需要从宏观思想政治教育的视角以及微观思想政治教育的过程着手，分析思想政治教育各个层次、各个阶段的主客关系，只有这样才能够有效把握主体的需求和客体的属性，才能够促进思想政治教育的过程的优化以及教育效益的提升。

一方面，构建思想政治教育主客体关系体系有助于优化思想政治教育教学过程。按照传统思想政治教育的理解路径，思想政治教育学过程是思想政治教育者和受教育者之间的施教和受教的过程，教育者被当作主体，而受教育者被当作客体。但是随着思想政治教育学科的发展，越来越多的人倾向于将思想政治教育的受教育者也当作主体，将思想政治教育过程看作教育者和受教育者共同的实践活动。但是这种认识并不能够体现思想政治教育的社会性和阶级性，所以导致思想政治教育的阶级本质和思想政治教育过程之间的冲突。构建思想政治教育主客体关系体系，将思想政治教育的主体分为人类主体、社会（国家）主体、集团主体以及个人主体，构建思想政治教育的立体结构，将教育过程中的教育者和受教育者之间关系仅仅是作为主客体关系体系的一个层面来理解，有效解决教育的个人目的和社会目的之间的冲突。

优化思想政治教育过程的关键性问题就在于受教育是否能够接受教育内容，如果按照教育者是主体，受教育者是客体的观点，受教育者只能够处于被动地位，其主动性的发挥也是在教育者主体的调动下产生的。只有将受教育真正当成是主体，将教学过程当作教育者和受教育共同改造受教育者精神世界的教育活动，才能够提升受教育在教学过程中的主动性。受教育者主体地位的确立是思想政治教育过程优化的关键，但同时思想政治教育还需要保证其政治性和阶级性的根本属性，尤其是在教育内容上不能够“泛教育化”，将思想政治教育当成一个无所不包的学科，因为“思想政治教育的内容本质是政治性。思想政治教育中的政治，主要指教育内容的政治性以及人们言行中的政治立场，它源于政治。”［14］（p11-12）教育内容的选择完全取决于教育者，按照思想政治教育主客体关系体系的结构，教育者其实有双重主体的身份，在教学过程中与受教育者都是个体主体，而当我们将思想政治教育理解为意识形态传播活动时，教育者同时也成为统治阶级以及集团的成员，教育者群体其实就是集体主体。教育者双重主体的身份，有助于教育内容的制定、教育方法的选择，从而有助于教学过程的优化。

另一方面，构建思想政治教育主客体关系体系有助于思想政治教育主体性的优化。思想政治教育主体与主体性是一组既相互联系又相互区别的概念。思想政治教育的主体性由教育者的主体性、受教育者的主体性和思想政治教育活动的主体性三个部分组成。而思想政治教育活动“是由教育者的活动、受教育者的活动和决策者的活动共同构成的”，［5］（p279）因此，思想政治教育的主体性实际上是参与思想政治教育活动的人的主体性的整合。在思想政治教育活动中，显性的参与者是教育者和受教育者，但是如果从主客体关系体系来看，参与思想政治教育的还有统治阶级集团、有国家机构、甚至是整个人类社会，这样，思想政治教育的主体性也具有了层次性，优化主体性就成为提高思想政治教育有效性的重要途径。

马克思在《黑格尔法哲学批判》导言中指出：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身”。［6］（p10）这说明思想政治教育要发挥其价值关键就在于发挥人的主体性，也就是发挥参与思想政治教育活动的人的主体性。过去的思想政治教育之所以不能够说服人，就在于对人的理解上，没有把受教育者当作主体来对待，而是当作被动的客体，当作物来改造。这样的思想政治教育显然没有把人的主体性放在至高无上的位置。而思想政治教育应该是提升受教育者主体性的活动，它不仅仅是要把受教育者当作主体，而且要使受教育者在已有发展的基础上实现新的发展。正如有学者指出的，“人的主体性的发展和建构是现有主体性和可能性主体性相互转化和循环前进的过程。”［15］（p106-107）由此看来，构建思想政治教育主客体关系体系能够为主体性的发展提供方法论层面的指导。按照马克思主义关于人的存在形式的论述，类主体是超越个体主体的更高形态，而思想政治教育就是要不断优化主体性，使思想政治教育最终成为人类自觉的社会实践活动。

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责任编辑 张 豫

G410

A

1003-8477（2016）07-0179-06

项久雨（1964—），男，武汉大学马克思主义学院教授、博士生导师；马克思主义理论与中国实践协同创新中心研究员；任杰（1989—），男，武汉大学马克思主义学院博士研究生。

国家社会科学基金重点项目“思想政治教育的主客体关系研究”（13AKS011）。