我国教师培训者研究：回顾与反思*

● 王会亭 赵蒙成

我国教师培训者研究：回顾与反思*

● 王会亭 赵蒙成

作为“教师之教师”，教师培训者对于提高教师培训质量起着至为重要的作用。近年来，我国学界对教师培训者进行了一定的研究，其研究成果主要涉及教师培训者的角色、应然素质、自我研究、身份认同、压力与挑战、专业发展策略等，深化了人们的相关认识。但相关研究也存在理论深刻性不足、研究对象泛化、研究思维方式简单化等问题。今后的研究应强化理论研究、细化研究对象、运用复杂性思维方式。

教师培训者；回顾；反思

教师培训者是顺利实施教师培训的核心力量，是影响教师培训质量的关键性因素。随着国家对职后教师培训的日益重视，我国学界逐渐开始关注和重视教师培训者研究，并已取得了一定的研究成果。因此，本文拟对这些成果进行梳理和分析，为促进该领域研究的不断深化，进而为提高教师培训的实效性服务。

一、我国教师培训者研究的现状

朱旭东教授在2001年提出要制定教师培训者的认可制度，这是教师培训研究领域首次提出“教师培训者”的概念。[1]自此以后，我国许多学者开始聚焦于教师培训者研究，其研究主题和内容主要集中在以下几个方面：

（一）教师培训者的角色

教师培训者的角色是指教师培训者作为一名专业人员在教师培训工作中所具备的功能，是教师培训者社会人际关系的具体体现。关于教师培训者的角色，尽管学者们的具体观点不尽一致，但普遍认为，教师培训者的角色是多元的。王思蓉认为，教师培训者是教师专业发展的指导者、教育知识的生产者和教育文化的推广者。[2]李学农认为，教师培训者是教师专业发展的导师、教师培训的研究者和专业素养充分发展的教师。所谓教师专业发展的导师是指教师培训者从事的是专门培养教师的工作，其教学行为直接对参训教师起到典范作用，受训教师的行为在很大程度上是从教师培训者身上习得的。教师培训的研究者则是指教师培训者是以促进受训教师专业发展为己任的教师，对教师培训的探索与研究是其主要的价值追求。专业素养充分的教师则是指教师培训者自身专业素养的充分发展是促进受训教师专业发展的前提和基础，这种专业素养的发展要求教师培训者在掌握理论知识的同时，还要深入教育教学实践，将理论与实践相结合。[3]李芒等人认为，教师培训者角色是指教师培训者在工作中应采取的行为方式和应具备的知识体系的总和，它主要包括教师的教师角色、研究者角色、指导者角色、守门人角色、课程开发者角色。[4]马艳艳认为，与时俱进的教师培训者的角色不是单一的，而应是多元的。具体地说，教师培训者是师资培训师、教学科研者、终身学习者、践行者、指导者和服务者。[5]

由上可知，教师培训者在其从业过程中所扮演的角色是复杂多元的，但是值得关注的是，在众多的角色中，教师专业发展的导师是其最重要的角色，这是教师培训者有别于其他行业从业者的最本质特征。

（二）教师培训者的应然素质

教师培训者的素质是其胜任本职工作，提高教师培训质量的重要保证。基于此，许多学者对教师培训者的应然素质进行了积极的探讨。吴卫东依据教师培训活动的特殊要求，从专业道德、专业知识、专业能力三个领域构想了教师培训者的专业素养。具体而言，教师培训者的专业道德主要指向三个维度，对待教师培训的态度，对待参训者的态度以及自我道德修养；教师培训者的专业知识主要体现为本体性知识与条件性知识两类；教师培训者的专业能力主要体现为策划培训的能力、执行培训的能力和自我发展能力。[6]李学农认为，教师培训者首先应该是一个具有教师专业精神和特殊人格的教师，同时，还应知道如何帮助受训教师专业成长。[7]李放放认为，教师培训者的专业知识构成应该体现以下两个核心因素：一是实践知识。教师培训者的实践知识包含私人实践知识、实践智慧、教学智慧、教学习俗等。其所涉及的核心概念有表象、实践原则，决定信息收集和分析的行为规则等。二是内隐知识的有效表达。教师培训者应能将实践经验上升到理论高度，更好地给受训教师解释教育教学工作的默会方面，用语言将个人化的实践知识、内隐知识表达清楚。[8]杨秀玉等通过比较教师培训者与中小学教师所应具备的专业知识及能力后，指出教师培训者需要具备有别于中小学教师的专业知识与能力，具体表现在如下六个方面：其一，教师培训者要具备反思与元认知的能力。其二，教师培训者要具备丰富的综合性的知识。其三，教师培训者要具备如何创生新知识的相关知识。其四，教师培训者要具备如何教授儿童与成年人的相关知识。其五，教师培训者要对整个教育体系有全面的了解。其六，教师培训者要具有专业的成熟与自主。[9]

概言之，教师培训者除了具备一般教师的共性素质之外，还必须拥有作为“教师的教师”的特殊素质。只有这样，教师培训者才能胜任促进教师专业发展，培养优质师资之重任。

（三）教师培训者的自我研究

“自我研究”最早是西方哲学和心理学中的一个概念，后来才逐渐被教师教育领域所使用，其标志性事件是1993年美国教育协会教师教育实践自我研究特别兴趣小组的组建，并由此开始了以自我研究为主要方法的教师培训者研究的勃兴。[10]而在我国，教师培训者的自我研究是多种因素相互交织的产物。其一，由于教师培训者的构成人员成份复杂，通过集中培训促进其职业发展难度很大。其二，我国教师培训者培养“先天乏途，后天乏力”。其三，提升教师培训者“教学示范性”的现实需要。其四，改变我国教师培训领域“重科研，轻课研”的状况的必然诉求。其五，保留和传承优秀教师培训者教学经验的客观要求。其六，实现教师培训者在共同体中发展的必然选择。[11]一般认为，教师培训者的自我研究既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。它是指在教师培训中，教师培训者为了有效的指导受训教师教学，检验教学行为对教学期望的符合性，重新回到教学实践中，通过与同事或其他合作者的合作，采用反思，自传，教育叙事等形式，边实践边研究，解决教育教学问题，积累培训经验，获得培训新知的过程。[12]作为一种全新的研究方法与研究类型，教师培训者的自我研究具有合作性、公开性、学术性、效率性、反思性、质疑性、[13]内省与交流并存、现实性与实用性强、侧重于“问题”研究等特点。[14]教师培训者的自我研究之所以日益受到关注，是因为它具有重要的价值与意义。具体表现如下：其一，可促进教师培训者对自我的认识。其二，可促进教师培训者的专业认同。其三，可促进教师培训者确立正确的教育信念。其四，可扩展教师培训者的知识积累。[15]其五，可突破教师培训中理论与实践的二元对立。其六，可为教师培训者提供新的实践思路。其七，可提示人们关注特别的群体，特别的教学。[16]为了促进自身的专业发展和培训水平的提高，教师培训者可通过教师叙事、传统法、教学日志、网络博客、行动研究、教学反思、生活史方法、案例研究、田野日记、教育箴言等方法开展自我研究。[17]

（四）教师培训者的身份认同

“身份认同”就是对“我是谁”的回答。法国著名哲学家利科尔将“身份认同”划分为“作为个性（selfhood）的身份认同”和“作为共性（sameness）的身份认同”两部分，并认为应该努力寻求这两个部分的统一。[18]而教师培训者的身份认同则是指社会对教师培训者的角色期待与教师培训者对自身角色期待的统一，即社会自我与个体自我的统一。其中不但包括了理性认知，更需要情感归属以及专业身份认同坚守或发生变化时所需要的意志力支持。[19]其内容主要包括自我认同、他者认同、文化认同。身份认同对于教师培训者具有重要的意义。主要表现为：其一，它是教师培训者专业发展的内在根源、生存图式和现实尺度；其二，它有助于教师培训者改变的真正实现；其三，它有助于认识教师培训者在培训活动中的不同表现。[20]但是，当前我国教师培训者却面临着严重的身份认同困境，主要表现为：缺少自我认同的合理建构、缺失社会角色期待的价值共识、缺乏职业归属视角的准确定位、“培训专业”身份的困惑、教师培训者身份的冲突与泛化。[21]造成教师培训者身份认同困境的因素主要有：教师培训者的群体队伍建设与身份构成不合理；教师培训者学术研究水平与实践能力发展不均衡；教师教育学科制度失范；“夹缝生存”的边缘地位。[22]为了化解教师培训者的身份认同危机，可采取如下对策：其一，重视认同的力量；其二，支持进取性认同；其三，营造和谐的教师培训文化；[23]其四，推动教师培训者自我研究并构建稳固的自我专业身份认同；其五，促使在求同存异的基础上努力构建“教师培训专业共同体”；其六，设计教师培训者培养与入职指导项目；其七，建立健全完善的教师培训政策体系。[24]当然，教师培训者身份认同的建构不是一蹴而就的，它需要经历自我归类、团体接纳、自我验证等阶段，并且这三个阶段不是简单、线性的机械运动，它是动态、复杂的循环过程。

（五）教师培训者的压力与挑战

尽管教师培训者在教师培训中发挥着举足轻重的作用，但是，当前教师培训者在工作中还面临着一些不容忽视压力与挑战。刘鹂等基于对教师培训者的调查及对教师学习者、初任教师群体的评价期许比对后，指出我国教师培训者还存在自我能力认知偏于理想化、角色特征能力认识存在偏失；与教育信息化适配能力欠缺、同基础教育改革衔接能力不足；发展核心动力相对匮乏、教学能力发展取向不明等问题。[25]杨秀玉等认为，我国教师培训者还面临如下问题：其一，如何发展一套行之有效的教育学知识；其二，如何在科研方面变得更加活跃；其三，如何应对教师培训改革与创新的挑战；其四，如何迎接教师培训新任务、新要求的挑战。[26]杨玉东认为，尽管教师培训者对提升教师质量负有重要责任，但当前我国教师教育者队伍的专业性却极度缺失，具体表现为：一是缺乏教师培训活动主体的对象感。二是缺乏对教师培训活动主体的学习需求分析和调查研究。三是缺乏教师培训组织方式的学习和研究。[27]李中亮则认为，当前教师培训者存在如下不足：一是责任感不强；二是知识老化；三是“双师型”素质不高；四是教师培训意识缺乏针对性；五是教师培训方法单调重复；六是与受训者关系不融洽。[28]李萍通过调查发现，目前教师教育者存在以下问题：第一，专业优势不突出；第二，专业角色定位不明确；第三，专业发展缺乏有效支撑；第四，缺乏个人专业发展方向。[29]

概言之，由于种种原因，当前教师培训者还存在着诸多的问题与不足，教育研究者必须正视并审慎地分析这些问题，努力探寻破解之道，力争使教师培训者获得长足的发展。

（六）教师培训者的专业发展策略

要真正提高教师培训的质量与水平，必须首先切实提高教师培训者的素质，促进他们的专业发展。为此，许多学者对如何促进教师培训者的专业发展进行了积极的探讨。武蓓以教师培训者专业发展共同体为视域，提出通过如下途径来促进教师培训者的专业发展：其一，构建科学、适切的教师培训者学习模式；其二，加强教师培训者之间的合作；其三，营造教师培训者相互学习的气氛；其四，构建教师培训者的共同愿景。其五，加大对教师培训者政策支持力度。[30]李铁绳等认为，可采取以下方式来提高教师培训者的素质与水平：一是建设教师教育学科制度；二是建立教师培训者的专业组织；三是规范教师培训者的评价体制；四是完善教师培训者的协同机制。[30]郑爽等认为，通过如下方式可促进教师培训者的专业发展：其一，树立专业理想，增进身份认同；其二，开展自我研究，融合教学和科研；其三，增进合作交流，创建教师培训者共同体；其四，制定专业标准，为教师培训者正名。[31]李中亮则认为，可以经由以下路径来提升教师培训者素质：一是提高教师培训者对培训工作的认识；二是激活教师培训者培训意识的针对性；三是提高教师培训者现代教育技术素养；四是提升教师培训者持续学习的意识；五是融洽教师培训双方的关系；六是加强教师培训者的培训和管理。[32]杨玉东从规范和制度层面提出应建立促进教师培训者专业水平提升的系列机制：其一，建立培训者队伍的遴选机制：赋予教师培训者专业角色；其二，建立培训者队伍的培养机制：开展教师培训者专业学习活动；其三，建立培训者队伍聘用机制：提高教师培训活动含金量；其四，建立培训者队伍的评价机制：促进教师培训者迈向专业化；其五，建立培训者队伍的流动机制：保障教师培训者队伍活力。[33]

由上可知，研究者从各自的立场与视角出发，提出了一些富有意义的对策。虽然这些建议的具体观点不尽相同，但它们均为促进教师培训者专业发展作出了积极的贡献。

二、我国教师培训者研究存在的问题

诚然，我国学界对于教师培训者极为重视并对其进行了积极的探讨，迄今为止，已形成了一定的研究问题域。但是，这些研究还存在一些值得注意的问题与不足。具体而言，主要表现在以下三个方面。

（一）理论的深刻性不足

我国学界对于教师培训者研究的理论深刻性不足，主要体现在以下几个方面：其一，研究的问题域较为偏狭。我国学者虽然对于教师培训者的角色、应然素质、自我研究、身份认同、面临压力与挑战及专业发展策略等问题进行了积极的思考，但是，对于教师培训者的特征、专业标准、课程设置、评价指标体系等核心要素却少有研究。这对于正确认识和了解教师培训者的全貌极为不利。其二，一些问题虽有论及，但歧见纷纭。譬如，“何谓教师培训者”这是教师培训者研究中的一个最为核心、最为关键的问题。可以说，它是教师培训者研究的前提和基础。但是，对于这一问题，学界却仁智互见、莫衷一是。概括起来，当前对于教师培训者的概念最少有四种不同的观点：第一种观点，认为教师培训者仅是指以培训教师为直接职业目的的专业教师；第二种观点认为，只要从事正规教师培训工作的专业教师都属于教师培训者；第三种观点认为，通过教学、研究和服务，为师范生或在职教师提供支持、协助的人员都属于教师培训者；第四种观点认为，所有能促进教师专业发展的教师及其创造的教师培训资源均属于教师培训者。[34]这种概念上的混乱直接影响了研究者的有效对话与沟通，最终直接影响了研究的效果。其三，缺少适切的理论基础为指导。教师培训者作为“教师之教师”，它既具有一般教师的共性特征，更具有其本身的个性特征。因此，对其进行研究，理应具有与之吻应的理论基础为支撑。但是，当前，我国学界往往简单搬套教师专业发展的相关理论对其进行研究。这就使相关研究的效果受到影响。

（二）研究对象的泛化

当前，我国学界对于教师培训者的研究往往出现严重的泛化现象，即许多研究者大都是在一般意义上对教师培训者展开探讨。这种研究当然有一定的价值，它有助于在一定程度上了解和解决教师培训者的一些共性问题，但是若仅满足于此，则远远不够。事实上，教师培训者是一种极为复杂、多元的专业人员。从其构成上而言，既有大学教师，也有中小学一线的教学名师（主要是特级教师）还有各级各类教育科学研究机构中的教研员。从学段而言，既有为促进幼儿教师专业发展服务的教师培训者，又有为小学教师专业发展服务的教师培训者；既有为促进中学教师专业发展服务的教师培训者，甚至有为促进高校教师专业发展服务的教师培训者。从学科而言，又可分为语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科的教师培训者。在研究中，许多学者未能注意到教师培训者的这些差异性，从而导致研究对象的泛化与抽象化。这样的研究，由于缺乏针对性，所以，难免隔靴搔痒，难以触及问题的本质，因此，对于教师培训实践也就难有真正的指导意义。

（三）研究思维方式的简单化

思维方式，是指一定社会历史实践活动形成的、由人的各种思维要素及其结合并按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的思维样式，是主体观念地把握客体的一种认识方式。[35]它是一个具有高度综合性、概括性的哲学范畴，它同一定的世界观、方法论密切关连，是一定的世界观、方法论在人脑中的内化。[36]而当前我国学界对于教师培训者的研究呈现出典型的简单性思维方式的倾向。所谓简单性思维方式，法国思想家埃德加·莫兰指出，“可以同时用普遍性的原则、还原的原则和分离的原则来刻画其特点，这三个原则支配着经典科学的认识特有的理解方式”。[37]具体而言，教师培训者研究中的简单性思维方式主要体现在以下两个方面：一是线性思维。主要表现在我国学者往往是在西方学界的研究框架、概念范畴、理论基础和致思取向下从事相关研究，往往认为西方国家如何，我们亦应如何，没有顾及因政治制度、经济环境、技术水平、文化传统、教育制度等不同而导致的教师培训者研究的差异，最终将研究对象孤立或脱离于它既有的环境，因而在认识中不可避免地表现出片面性与极端性。二是点状思维。即孤立的、无关联意识的思维方式。在研究中，只是单纯地拘囿于教师培训者研究，而未能充分注意到教师培训者专业发展、教师专业发展及学生发展之间的内在关联性。

三、我国教师培训者研究的未来走向

针对已有的教师培训者研究中存在的问题与不足，努力前瞻与预设相关研究的未来走向与发展趋势，显得极为紧迫。具体而言，我国教师培训者研究未来发展路向主要体现在以下三个方面。

（一）强化理论研究

针对教师培训者相关研究理论深刻性不足的窘境，可以通过以下途径予以改变：其一，拓展新的研究问题域。为了对于教师培训者能有一个全面、准确的认知与把握，必须在原有研究问题的基础上，拓展新的问题领域，将教师培训者的特征、专业标准、课程设置、培训的组织安排、评价指标体系等原先被忽视的相关要素纳入研究视野。其二，聚焦关键问题，定分止争。在研究中，对于一些分歧较大，而又极为关键的问题，必须深入探讨，重点突破。譬如，前文提及的“何谓教师培训者”这一问题，它是教师培训者研究的一个始源性问题，由于未能真正厘清其实质意涵，使不同学者实质上并非在同一层面上讨论问题，形成了自说自话的尴尬局面，丧失了互相有效交流与对话的前提与基础，他们之间就教师培训者的所谓“讨论与交流”就犹如是一个皮影戏，表面上打得不可开交，实际上彼此毫不相干。这不仅不利于学者之间的相互切磋与沟通，而且也容易使相关的学习者与研究者如坠五里雾中，无所适从。这样无疑使教师培训者的研究效果大打折扣。因此，对于这类重要的问题必须集中精力进行深入钻研，力争解决纷争，同时又确保了研究的深度。其三，克服“学术惰性”，主动找寻适切的理论基础。理论基础对于学术研究的重要性勿庸赘言，但是，它并非是先在的、自明的。它往往散落于各个学科、各个领域之中。正如伯顿·克拉克所言：“没有一种研究方法能揭示一切;宽阔的论述必须是多学科的”。[38]“教育家们可以在这些观点中自行转换，利用不同的观点解决不同的问题，或进行不同的争论”[39]因此，教育研究者应运用“多学科的观点”，积极、主动地找寻、发现适切的理论依据来为教师培训者研究服务。

（二）细化研究对象

在教育实践中，不同的教师培训者因所处的区域、机构、层次及培训对象不同，就有着不同的使命、职业价值、工作内容和方式，自身也就有着独特的专业素质和专业发展路径。因此，面对复杂、多元的教师培训者，除了在一般意义上对其共性特征进行研究外，还必须立足具体实际，对其进行具体、细致的研究。换言之，在教师培训者研究中，应该实现“人”的转向，即从“抽象的人”向“具体个人”的转型。所谓“抽象的人”是指运用理性思维对人的本质属性进行概括，它将实实在在的生活中的人高度抽象化。“抽象的人”对人的认识包括：人的存在是作为“类”而存在，人只有通过“类”才能实现自己的生存本性。每一个个体分享着“类”所具有的完善性，从而与其他的个体发生着联系，这样也就使个体消解在类之中。[40]而“具体个人”这一概念是由保罗·朗格朗于1970年在其名作《终身教育引论》中首先提及的。嗣后，这一观念在联合国教科文组织1972年出版的《学会生存——教育世界的今天与明天》报告中得到继承。该报告指出：“作为一个特殊教育过程的对象的某一特殊个人显然是一个具体的人。……每一个个人的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。”[41]在教师培训者研究中，确立“具体个人”意识，就要求研究者能充分意识到每个教师培训者都是活生生的、有血有肉的、与众不同的生命个体，他们的情感、兴趣、认知风格、个性特征、生活习惯、交往方式等等各不相同。因此，研究者就应该根据教师培训者的个体差异，分门别类、有的放矢地进行具体研究，避免将教师培训者抽象化和符号化，从而增加研究的针对性和实效性。

（三）运用复杂性思维方式

针对教师培训者研究中简单性思维方式盛行的不良情状，研究者亟须实现思维方式的转向，即用复杂性思维方式来思考、审视和观照教师培训者的相关问题。所谓“复杂性思维方式”是指人们在研究复杂性事物时，要把自身纳入到复杂系统之中，在人的社会实践活动中，看到事物发展过程中的背景化、总体化；把整体与各个部分联结起来；看到事物发展中的两重性逻辑关系，特别重视复杂系统的不确定性；根据不断变化发展的复杂实际及时采取相应的、适宜的应变措施和策略。[42]可以说，复杂性思维方式是对简单性思维方式的扬弃与超越，是“以非线形思维、整体思维、关系思维、过程思维为其主要特征的考察事物运动变化的方式，……由于通过这种描述方式所得出来的结论更接近于真实的世界图景，从而使之有了广泛的应用，并形成为一种跨学科的方法论。”[43]运用复杂性思维方式来研究教师培训者的相关问题时，特别需要强调两种思维：一是非线性思维。即必须秉持这样的基本观点：“事物各组成部分间存在着复杂的非线性关系。部分之间相互关联，每一部分的变化都会受到其它部分的影响，同时也影响其它部分的变化。”[44]具体而言，在教师培训者研究中，研究者必须坚决改变对西方相关研究成果的一味追随、承袭和接受，相反，他们应能清醒地认识到我国与别国的差异，充分考虑我国的独特生境，在合理借鉴西方相关研究成果的同时，更应进行符合我国实际的、开创性的本土化研究。二是关系思维。即研究者必须确立这样的观点：“事物不是孤立的、由固有质构成的实体，而是多种潜在因素缘起、显现的结果。每一存有者都以他物为根据，是一系列潜在因素结合生成的。现象、实在和存有被限定在一组本质上不可分离的关系结构中。”[45]具体至教师培训者研究中，研究者不能仅仅局限于教师培训者研究本身，为研究而研究，相反，他们应扩大视界，用“关系思维”统摄研究全程，关注“教师培训者、教师、学生”之间的关联与互动，充分认识到“教师培训者专业发展、教师专业发展、学生发展”的内在逻辑关系及它们之间相互影响的内在机理、表征形式及评价指标。

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（责任编辑：曾庆伟）

*本文系江苏省社会科学基金项目“基于具身认知的教师有效学习研究”（课题编号：14JYD002）；江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“具身认知视域下的大学教师有效学习研究”（课题编号：2014SJB670）的研究成果之一。

王会亭/淮阴师范学院教育科学学院副教授，苏州大学教育学院博士研究生，主要研究方向为课程与教学论研究

赵蒙成/苏州大学教育学院教授、博士生导师、博士，主要研究方向为比较职业教育、学习科学研究