康德的知识哲学及其学习论

刘良华

康德（I. Kant，1724～1804）哲学显示出对经验哲学与先验哲学的调和。调和的结果不仅没有调停经验论与先验论之争，反而推进了德国观念论的传统。康德自信他在哲学领域引发了“哥白尼式的革命”。“哥白尼式的革命”这个说法本身就意味着主体与客体的关系、经验论与先验论的关系发生“颠倒”。“颠倒”之后，康德哲学倾向于先验哲学。

康德借助笛卡尔的先验论传统来回应“休谟问题”。或者说，康德的“纯粹理性批判”是对笛卡尔哲学和休谟哲学的深化。

一、对笛卡尔问题和休谟问题的回应

培根开创了经验论哲学，笛卡尔开创了先验论哲学。笛卡尔哲学的重要贡献是提出了“我思”的主体哲学、天赋观念、心物二元论以及相关的自由意志论。笛卡尔哲学始于怀疑。为了克服怀疑，笛卡尔提出一个据说不可怀疑的哲学原点：“我思故我在”。它开启了主体哲学的新思维。它使哲学思考从“我思”（思维）出发而开发出一种观念论哲学（或主体哲学）。

笛卡尔的“我思”及其“天赋观念”直接影响了康德的先验哲学。如果说康德的思路的确引发了知识哲学领域的“哥白尼式的革命”，那么，在康德之前，笛卡尔已经预演了这场革命。

康德的“纯粹理性批判”和“实践理性批判”可以视为对休谟的“因—果”推理的有效性问题和“是—应”推理的有效性问题的回应。针对休谟的“因—果”推理的质疑，康德的“纯粹理性批判”提示，因果性或必然性的知识并非休谟所想象的那样只是人们的习惯性的想象或信念。人凭借其先天的知性“为自然立法”，使对象围着主体转而不是让主体围着对象转。人的先天的知性保证了知识的可靠性。康德自信地把“人为自然立法”（让对象围绕主体转）的主体主义知识观称为“哥白尼式的革命”。康德认为“这种完全颠倒过来的联结方式，是休谟从未想到的”。针对休谟的“是—应”推理的质疑，康德的“实践理性批判”提示，人凭借其孑然独立、岿然不动的“善的意志”（自由意志）为道德立法。康德把因果关系严格地限制在现象世界并为此专门设置一个物自体的禁区，规定理性的应用范围不可以延伸至一切经验的界限以外，以便为实践理性（道德、信仰领域）留出地盘。

二、康德的“先验范畴”及其“哥白尼式的革命”

康德的感性、知性和理性三个概念表达的都是人的认识能力。他认为“我们的一切知识都开始于感官，由此前进到知性，而终止于理性”。

康德的理性，包含认识上的理论理性和行动上的实践理性。认识上的理性是知性的高级形态。理性和知性的差别在于：知性是一种“规则的能力”（the faculty of rules），它处理的是感性，将“感性杂多”归摄到范畴之下，使之井然有序。理性则是一种“原则的能力”（the faculty of principles），它处理的是知性，为众多的知性知识提供少量的原则，使之达到更高层次的统一，即“理性的统一”。 “知性尽管可以是借助于规则使诸现象统一的能力，而理性则是使知性规则统一于原则之下的能力。”与理论理性不同，实践理性主要指人的意志以及相关的信念。“意志也就是实践理性。”在康德那里，实践理性高于和优先于理论理性。

康德延续了柏拉图和笛卡尔等人的二分法（可感世界和理智世界）。对于知识而言，感性和知性同等必要，缺一不可。“知性无内容则空，直观无概念则盲”。在康德那里，感觉经验只是用来“过河拆桥”的一个跳板，真正重要的知识来源于先验范畴或先验观念。康德借用了亚里士多德的范畴理论。康德认为在“先验综合判断”中，“范畴”起了重要的作用。亚里士多德曾经归纳了15个范畴，康德借鉴了亚里士多德的范畴框架，但认为亚里士多德的15个范畴是有缺陷的：仅仅来自随意的归纳，“碰到它们就把它们捡拾起来”，属于“漫游”式的、“碰运气”式的“拼凑”。康德对亚里士多德的范畴做了改进。他设计了四个项目，每个项目共三个范畴，共计12个范畴。正是凭借“范畴”理论，康德在知识论领域发起了“哥白尼式的革命”。

康德将立足于先天的范畴与后天的经验的判断称为“先天综合判断”，以此解决“休谟问题”。借助于先天的概念、范畴以及先天综合判断，康德的知识哲学就与传统的实体主义哲学拉开了距离。康德哲学（包括知识哲学和道德哲学）是典型的主体主义哲学，它重新定义了自我与他者（人与世界）的关系。传统的实体主义哲学坚持符合论：人为了使自己的观点（意见）符合客观的对象，于是人不得不惴惴不安地谦卑而勤劳地围绕着客观对象转，努力使自己的意识符合对象。但是，在康德看来，无论人怎么谦卑而勤劳地围着客体转动，人终究还是无法保证自己的意见一定“符合”客观对象。人原本就不必围着客体转，相反，应该让客体围着人转。

三、康德的学习论

康德的知识哲学及其在知识哲学领域发起的“哥白尼式的革命”直接派生了他对知识学习的解释。

康德提供的“哥白尼式的革命”的新思路是，如果我的意识里有一个观念：三角形的内角和是两直角之和。那么，无论人们在实际的生活中测量的三角形的内角和是多少，都不能动摇我的意识里的“三角形的内角和是两直角之和”这个观念。这意味着，对于一个数学老师来说，与其让学生先尝试测量三角形的内角和，然后归纳出相应的结论，还不如直接采用演绎的方式展开相关的教学。现代教学越来越倾向于采用归纳的方式，但是，在康德这里，演绎式的学习比归纳式的学习更值得期待。

在康德看来，以往的哲学都强调知识必须符合对象，这是一个错误。我们可以尝试“在对象被给予我们之前就对对象有所断定”，这样倒有可能取得更好的成绩。康德有时也将这个新思路比喻为“小学生”与“大法官”的关系：“必须带着自己按照不变的法则进行判断的原理走在前面，强迫自然回答它的问题，却决不只是仿佛让自然用襻带牵引而行；……理性必须一手执着自己的原则，另一手执着它按照这些原则设想出来的实验，而走向自然，虽然是为了受教于她，但不是以小学生的身份复述老师想要提供的一切教诲，而是以一个受任命的法官的身份迫使证人们回答他向他们提出的问题。”

康德强调对知性或理性的培养。这既包括对知性的低等能力（如注意力、记忆力、想象力等）的训练，也包括对知性的高等能力（知性、判断力、理性）的培养。康德强调对知性、判断力、理性的培养。这与他的知识哲学是一致的。另外，由于康德重视观念论，他特别提示了“注意力”和“想象力”的培养，但并不认为讲故事或看小说对想象力有什么帮助。相反，他认为故事和小说会误导想象力，减弱记忆力。在他看来，培养儿童想象力的最佳途径是让孩子看地图和制作地图（地图也许能够发挥柏拉图式的数学、几何的教育价值）。“地图能激发各种人的兴趣，连最小的孩子也不例外……对儿童来说，这还是一种很好的娱乐，在这里他们的想象力不是随意发挥，而是必须以特定的图形为依据。”

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