推动教师学习与实践校本价值教育的香港经验

胡少伟

早于上世纪八十年代初，香港政府在1981年便推出《学校德育指引》，支持香港学校推行价值教育。其后，为配合香港社会的公民教育发展，教育署于1985年公布第一份《学校公民教育指引》。虽然港英政府于八十年代已提供了德育及公民教育指引，但上世纪香港学校的价值教育成效不大；正如香港学者刘国强批评“过去殖民地政府重视英文教育，向西方先进国家亦步亦趋，道德教育也只是口头上重视，追求价值中立或以价值中立为借口避免道德责任”。回归后，特区政府在检讨教育制度时，提出廿一世纪教育目标是培养学善勇敢的学生；课程发展议会于2001年《课程发展路向》明确了德育及公民教育是课程改革的四个关键项目之一，并提出首要培育学生的五项价值观和态度是﹕国民身份的认同、积极、坚毅、尊重他人、及对社会和国家的责任承担。这反映了在本世纪初，香港教育界明白不能以借来的时间和借来的地方的心态，去回避学校对培育学生品德的角色，并认同学校要承担推行价值教育的责任，以使学生在德育和公民教育有正面的发展。近年，在国际教育成就评价协会的“国际公民教育研究2009”显示，香港学生在公民教育与素养的表现，在各教育系统中排行首五名内；这反映了香港特区十多年来推行的价值教育是有一定成效的。

随着全球化一体化，“世界与民族国家、传统与现代、价值普遍主义与相对主义等矛盾日益突出，世界各国的教育如何处理价值问题是一个严峻的课题，价值教育在各国受到空前的重视”。香港作为一个东西文化交融的国际都会，社会价值既矛盾又多元的，加上竞争激烈、急速转变、崇尚自由和传媒发达等因素，要有效地整理一套全港学校共享的价值教育并不容易；因应这个情境，课程发展议会在课改初期便建议“学校以宏观的角度理解德育及公民教育，将各种与培育学生价值观有关的课题，例如性教育、环境教育、传媒教育、宗教教育、伦理及健康生活等都涵盖在德育及公民教育之内；并明确德育及公民教育必须以学习者为中心，透过与学生日常生活有关的事件，提供机会让学生建立及反思自己的价值观和态度”。而因应社会转变及青少年人的需要，教育局于2008年修订和增润了“德育及公民教育”课程架构，增加了“关爱”和“诚信”两个价值为培育学生的七个首要价值，以装备学生面对个人和社会不同的议题时能持守正面的价值观，作出合情合理的判断和行动；并建议各校进一步加强德育及公民教育与各学习领域/学科，以及跨学科价值教育范畴的连系。“该建议不但得到学校认同，亦普遍落实于校本课程当中；现行各学习领域/学科课程，以至跨学科价值教育学习范畴，亦以培养正面的价值观和态度作为学习重点，促进全人发展”。

为了支持香港小学同工推行校本价值教育，香港初等教育研究会获优质教育基金资助，于2013至2015年推行一个十八个月的“支持小学推行校本价值教育”计划，向九所参与小学提供系统培训、校本教师培训、行动学习、校本诊断、友校参观、内部网络和自学文献等教师专业学习活动，以支持参与学校开展校本价值教育，培育学生德育、公民和国民教育的发展。事实上，以教师网络促进教师在职学习已成为一个国际趋势，“在美国近年有不少教师网络和协作计划去帮助教师学习，让教师们增加在公众分享实践经验和与同工一起工作中改善教学”。而教师网络对在职教师学习的成效，亦得到国际研究肯定，“参与网络成员为领袖带来更强的新影响，而因自己的管理风格得到学校社区的认同，产生了一个合法化的作用”。

“对教育而言，促进各种价值教育的场域中相遇和对话，本身就是促进儿童个体价值生成的重要方式，也是儿童真实地参与多元价值社会的重要手段，也能在合理的分享和对话中，真正培养儿童对不同价值个体的尊重，它本身就是在培养多元价值社会的公民”。按这个培育学生价值教育的理念，时任课程发展处张永雄于2007指出：“在香港的课程改革中，我们将学生的日常经历分为六个生活主题，即个人成长及健康生活、家庭生活、学校生活、社交生活、工作生活和社会生活，并鼓励学校设计生活化的学习情境，逐步扩阔学生的视野，加强他们与周遭环境的接触”。在这个覆盖面宽阔和重生活经验的价值教育架构内，香港小学教师要按照校情发展一套校本价值教育课程；但这对一些不熟价值教育的小学同工来说实在不易。为了支持小學发展校本价值教育课程，这个教师学习计划在解说官方课程框架的同时，亦提出了生活范畴和教学内容（见表1）供各校同工参考。正如内地学者余清臣指出：学校价值教育实践需要关注的一个关键问题是到底要教学生哪些核心价值的问题；因此，在校本教师培训中，培训讲者强调同工要因应学校特色选择核心价值，再规划校本价值教育的相关课程及安排学生的学习经验。

在分析香港在多元文化社会的价值教育时，内地学者指出：“许多学校常采用价值澄清法引导学生形成与社会主价值取向相适应的价值观”。除了这个西方常用的价值澄清教学法外，这计划亦让受训教师了解其他三个在香港学校常见的价值教学法，包括：道德认知发展法、设身处地考虑法和批判思考法（见表2），供参与计划同工深入学习和了解。这计划第一阶段提供了两期系统课程，主题分别是“支持小学推行校本价值教育”和“建立有校本特色的价值教育”，培训课题有﹕香港小学价值教育的内容与发展、推行校本价值教育的策略和经验、价值教育的教学法、共同建构校本价值、促进学生学习价值的活动、在全校、全级与班本情境中推行价值教育。每节系统培训课题邀请了一位学者讲解理念，及安排一两位前线同工分享学校实践经验；这安排可让参与计划教师既了解价值教育的理论，也可让他们了解不同学校的实践经验，从而对推行校本价值教育作出专业的反思。为让参与教师了解不同办学团体和班级结构学校在推动价值教育的经验，是次系统培训分别邀请了下列19所小学负责人分享：中华基督教会协和小学（长沙湾）、中华基督教会协和小学、世界龙岗学校黄耀南小学、打鼓岭岭英公立学校、白田天主教小学、佛教慈敬学校、佛教荣茵小学、李志达纪念学校、沙田围胡素贞博士纪念学校、和富慈善基金李宗德小学、保良局何寿南小学、保良局雨川小学、香港道教联合会圆玄学院陈吕重德纪念学校、马鞍山循道卫理小学、马鞍山灵粮小学、培侨小学、顺德联谊总会李金小学、圣公会圣雅各布小学和鲜鱼行学校。

这计划的第二阶段是为9间小学提供7小时的校本教师学习，包括6小时的校本教师培训和1小时的校本诊断；校本培训的课题包括﹕校本价值教育的课程架构、价值教育教学法、培育爱己爱人爱家的孩子、服务学习与社区关怀、国民身份认同的教育、全球情境中的国际公民。在每间学校进行校本培训前，筹委会派出代表到校与负责同工进行1小时的焦点访谈，对学校价值教育现况进行分析及诊断，深入了解学校需要和同工对培训的期望，才安排6小时具针对性的校本教师培训；这做法使每次校本培训能促进教师在价值教育的专业发展，并一起建构具校本特色的价值教育。正如内地学者所言“在设计价值教育活动时，还要考虑到教育活动的延续和跟进，做好同一教育主题的系列化设计，要善于把一个教育主题分次完成，体现螺旋式的设计理念”；校本教师学习过程中，培训员将这些课程设计策略同时展现给予受训教师作参考。

为了让参与小学教师对别校价值教育有亲身体验，是次教师学习计划的一个环节是友校探访，使参与同工可藉探访别校同工的分享，从而了解他校推行校本价值教育的实践情况。而负责接待受训学员分享校本推行价值教育的小学，包括﹕沙田围胡素贞博士纪念学校、香港教育学院赛马会小学、马鞍山灵粮小学和保良局雨川小学，这4所小学在实践价值教育方面皆各具特色。由于是亲身到友校参观，在实境参观及面对面的交流过程中，受训同工可以发现面对同一课题，不同学校有不同的处理方法，这使参与教师带来专业反思，同时也拓宽了同工的视野。当中校本价值教育成功的关键因素是要以学生为本；“我们今天的学校价值教育，必须肯定学生的主体地位，尊重学生的理性能力和自主意识，把学生培养为价值观的主体；顯然，价值观的运行必须通过价值行为来实现，只有经过自己的思维和判断之后再进行选择而做出的行为才是有价值的”。与此同时，这计划亦要求参与学校在培训中开展一个校本行动学习，下表3是九所参与学校行动学习的课题；从各校的行动学习课题可看到计划能照顾各校的需要，支持不同学校发展具校本特色的价值教育。正如国际学者所指，“假如学习能改善实践的话，这学习应是在实境中发生或与其相关的”。

有关在职教师专业发展的理念，美国学者芬韦克于2004年发现“在过去十年以来，出现了两个对于教师发展产生重要影响的趋势：一是越来越试图以教师终身学习来代替教师专业发展；二是从注重个体学习转向通过实践共同体来促进教师学习”。学者Easton亦指出“发展（develop）意味着发展某人或某物（develop sb. or sth.）；被别人发展是不够的，教师必须能够自我发展。为了变革，他们必须知道得足够多；为了获得不同的结果，他们必须改变自我——变成学习者”。这计划的培训理念充份吸收国际教师学习的趋势，让参与计划学校教师在一系列的培训、参观、反思及分享活动中学习，并将学到的价值教育理念和经验内化和积累，使大部份参与同工能持续地专业发展，并乐于承担在学校推动校本价值教育的重担。正如师训与师资咨询委员会指出：“与同校或他校教师交流，可以扩阔教师的专业知识基础；设立跨校网络和教师持续专业发展统筹主任的社群，有助巩固个别学校实施持续专业发展计划的成果”。这个“支持小学推行校本价值教育”计划验证了香港学校可采用网络式专业培训，成功地建立一个推动小学价值教育的专业学习社群，让一批小学教师学习和交流实践价值教育的经验，共同推动香港小学价值教育的发展，造福香港社会和小学生。