学习性评价中教师专业素养的结构与提升

田洵洵 罗生全

摘 要 从评价理念的中介转换、评价效果的课堂质量提升和学生差异发展的时代回应探讨学习性评价中教师专业素养的价值。继而，构建其教师专业素养的结构：学习为本的专业理念系统、积极心理的专业情绪地理、宽深兼容的专业知识体系和情境化的实践能力。最终，从教师教育课程体系中学习性评价理念嵌入、学习性评价理念为核心取向的教师专业发展政策的建构以及学习性评价理念为指导的教学实践体系创新三方面探究教师专业素养的提升。

关键词 学习性评价 教师 专业素养

“学习性评价”是上世纪90年代中期在形成性评价基础上发展而来的，是有效教学的一部分[1]。我国对于学习性评价的研究并不多，集中于学习性评价的涵义和方法研究，缺乏学习性评价中教师的专业素养的探究，而后者正是有效实施学习性评价的必备条件，故本文以此为切入点对学习性评价进行研究。

一、学习性评价中教师专业素养的价值

1.学习性评价理念的中介转换

评价理念须被理解、运用、修正和生成既定理念之外的东西，达到有效传递效果。若学习性评价的实施者对于评价理念的传达是一种缺位状态，理念构建得再完善也无法体现内在价值。教师作为评价活动的实施者，当之无愧成为传递学习性评价理念的中介。

教师实施学习性评价会带有主观性，存在实然与应然理念间对接的偏差，有效缩小这种偏差，关键在于教师的专业素养。英国评价专家布莱克曾说：“这些年，有两种研究力量推动着学习性评价理念发展：一种是对促进学生学业发展的实践研究；另一种是对促进教师观念转变提高实践效果的研究”。[2]教师的专业素养体现于其能正确解读学习性评价的理念并灵活运用，其作为学习性评价理念中介转换的桥梁，是建构传递学习性评价理念合理路径的必要因素。

2.学习性评价效果的课堂质量提升

一方面，学习性评价力求提高教学质量。布莱克和威廉教授通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施学习性评价的课堂上学生的学习收益（learning gains）显著提高[1]。教学质量也是检验评价效果的方式，与之直接相关的是教师专业素养。

另一方面，学习性评价是有效教学的必要组成部分。所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的[4]。教师专业素养是有效教学的关键，因为教学目标的制定、内容安排和方法选择等均由教师决定；教师专业理念和知识、教学策略和风格等是有效完成教学活动的理论和技术支撑，课堂教学中缺少了理论和技术的积淀，很难提升教学质量。教师的专业素养是提升课堂中教学活动实施效果的关键因素，也契合了学习性评价力求提升课堂教学质量这一目标。

3.学生差异性发展的时代回应

学习性评价的设计与实施的首要目的在于促进学生学习。人本主义理论是其哲学基础，重视人的态度和情感，评价范围不再局限于分数、排名；多元智力理论是其心理学基础，评价活动有展示多样性和差异性的功能；建构主义是其教学心理学基础，评价活动注重学生原有知识经验和提倡学习者对知识的主动意义建构。学习性评价摒弃了传统教育评价中对学生的“甄别”“选拔”等功能，评价的立足点由“促进学生之间的竞争”转为“关注每位学生个体化的、长期的发展”，评价的核心目标指向促进学生多元化发展。

教师专业素养是有效实现学生多元发展的核心条件。教师相信学生都能改进，并在了解学生认知水平、过程和学习动机的基础上，促进其差异化、多元化发展。评价理念的践行体现于教师所采用的策略，营造一个能充分发挥学生主动性的学习场域，给予学生充分展现自我的时空，这是学生个性化突显的必要条件。因此，构建符合学习性评价理念的教师专业素养是学生差异化发展的时代性回应。

二、学习性评价中教师专业素养的结构

我国教师专业素养的结构研究主要涵盖专业情意、专业知识和专业技能，以此为基础且结合学习性评价特征构建教师专业素养结构的维度：学习为本的专业理念系统、积极心理的专业情绪地理、宽深兼容的专业知识体系和情境化的实践能力。

1.学习为本的专业理念系统

学习性评价以促进学生学业发展为本，任何活动的开展均为了促进学生的学习。英国学者丹（Dalm）认为：“学习性评价不是教与学过程中的附属品，相反，它提供给学生一个可以参与的过程，这是学习中很重要的部分，即评价本身就是学习。”教师持有怎样的学生观、学习观，是学生发展的关键影响因素。因此，构建学习性评价中教师专业素养的第一个维度——学习为本的理念系统维度，包括发展性的评价观、民主化的学生观和重过程的学习观。

发展性的评价观、民主化的学生观和重过程的学习观均指向学习，学习为本的专业理念是三者的综合。评价是连续的过程，指向学生学业和教师教学发展，教师需持有发展性的评价观。学生应是评价与教学的合作者而非接受者，教学目标也应是师生共享的，学生承担更多的责任，更关注学习过程，才能与教师合作完成教与学的目标，平等的师生关系折射出教师持民主化的学生观。实现学习目标固然重要，学生的学习过程更为重要，评价中师生以合作来实现教与学的目标，将学习视为意义的建构，在此基础上利用各种真实性活动进行教学以给予学生更多过程体验，这是教师秉持重过程的学习观的体现。

2.积极心理的专业情绪地理

情绪是一种心理体验，存在于教师实践的每一角落，即情绪是教学工作的一部分，普遍存在于与教学有关的各项组织活动中[4]。教师的情绪、认知和行动是一个紧密联系的整体，教与学本质上是情绪性的[5]。师生间的人际互动交往是学习性评价活动的基本形式，会产生各种情绪体验，而教师情绪影响评价实施效果、学生学业和自身专业发展等。学习性评价以人本主义理论作为哲学基础，十分重视人的情感。因此，借鉴安迪·哈格里夫斯的“情绪地理”理论以及学习性评价积极的评价观，构建学习性评价中教师专业素养的第二个维度——积极心理的专业情绪地理，包括以包容化解社会文化的距离、以分享拉近道德距离、以关怀降低专业距离、以主导消融政治距离、以互动应对物理距离。

教师面对不同家庭背景的学生时，产生彼此倾诉的“距离”，需以积极的心态缩小过大的社会文化距离；教师的教育教学目标与他人冲突时，产生消极情绪带来道德上的距离，与他人积极分享教与学的目标可拉近道德距离；社会上对教师的高期望和教师专业的“神秘感”，产生了过大专业距离，教师需摆好姿态给予学生关怀而降低专业距离；教师在教学中理应享有一定的话语权，若该权利得不到保障，这样的“政治等级”会产生政治距离，唯有获得一定的主导权，才能消融政治距离；教师与他人交往的亲疏远近和互动是否频繁，决定教师与他人情绪的物理距离，影响彼此情绪体验，需以互动缩小情绪的物理距离，以维持教师与他人良性的情感体验。

3.宽深兼容的专业知识体系

“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。”[6]教师要明白“教什么”，需具备深度的专业知识和广度的跨学科知识。深度专业知识体系不仅给予学生知识本身，还给予知识脉络，使学生既“知其然”也“知其所以然”，能建构自己的知识体系，于教师而言实现了有效教学，于学生而言进行着有效学习。跨学科知识能打破教师因长期从事本学科教学而形成的固化思维，涉猎本专业以外的知识是一种“引渠开河”，有“开窗透亮”的效果。总之，教师的知识素养在其专业素养中居基础地位，深刻影响教师整体素养的底蕴和潜力以及教与学的效果。由此，构建学习性评价中教师专业素养的第三个维度——宽深兼容的知识体系，包括学习性评价的相关知识、教育学和心理学知识以及相应专业的学科知识。

教师实施学习性评价的重要前提是具备相关理论知识，实践立于扎实的理论之上方显饱满和可信，有效实施学习性评价得益于教师对该评价的理念、原则、方法等理论知识的真切掌握；评价只是手段而非目的，教师有必要熟悉教育中的相关评价理念并合理运用，共同为促进评价对象的发展服务；教师需掌握有效完成教学的相关知识，搭建起学习性评价中教师宽深兼容的专业知识体系。学习性评价是基于教师对学生深入了解而产生的为了学习的评价，离不开教育学与心理学理论的渗透。简言之，教师的专业知识深度与宽度决定了教学内容的厚度与广度，是教学品质的关键影响因素。

4.情境化的实践能力

教师作为学习性评价的实施者，应具备相应实践能力。实践能力是教师在一定教育教学目标指引下，解决教育教学过程中实践问题的能力，是标示教师完成特定教育教学实践活动的水平和可能性，也是影响课堂教学的有效性以及学生对知识技能掌握和能力发展的影响因素[7]。教育中倡导培养学生的综合实践能力，教师也需具备相应能力以作为培养学生的筹码和应对学习性评价中创生性的问题。每一堂课都是场景化的，教师无法完全预见课堂中即将出现的状况，教学既是一门艺术，也是一种历险。由此，构建学习性评价中教师专业素养的第四个维度——情境化的实践能力，即发展性的评价能力、高效的教学实践能力和数据化的调研能力。

“评价是所有成功教学的基础。”[8]学习性评价首要目标是促进学生学习的发展，新课改也提出“建立促进学生全面发展的评价体系”，教师实施该评价需以发展为核心要素。学习性评价不是固定的评价模式，更不是课程实施中某个具体阶段，而是嵌入式的、贯穿教与学全过程的一种非正式互动，是完成课堂任务和课堂互动的必要组成部分[9]。高效的教学实践能力才能有效完成教学任务，因此教师必然与学生充分互动，深入挖掘学习行为所传达的信息以及客观分析学情等。教师掌握数据化的调研能力，客观的整合和分析学情，才能在评价的过程中给予学生提升学习水平的合理建议。

三、学习性评价中教师专业素养的提升

教师专业素养是动态凝练的结果，如何提升素养是无法绕过的话题，本文从以下几方面探究学习性评价中教师专业素养的提升。

1.教师教育课程体系中学习性评价的理念嵌入

学习性评价中教师专业素养的提高可从关键词“评价”入手，评价素养对于提升该评价中教师专业素养有现实意义。长期以来，教师的评价素养在教师专业素养结构中的地位未能充分体现，导致教育评价的内容在教师教育课程中的严重缺位。在教师的职前教育中，关于评价的知识通常是存在于心理测量学中，评价内容占的比例极其有限，且评价内容的教学侧重于理论，关于评价该如何实践甚是微浅。在职教育中也缺乏评价的课程，以评价为内容的专业发展机会少之又少。由此，教师教育课程中亟待纳入学习性评价中以评价促发展的理念，将教师评价素养纳入教师教育课程中必然是提升专业素养的制高点。

评价素养课程目标的制定、课程内容的编制、课程的组织和课程效果的评估等，是复杂而系统的过程，可将教师评价素养融入师范生、职前教师教育和在职教师教育培训等课程中。具体的教师教育课程中，增加教师评价方面的基础知识，在教师评价素养的课程中贯彻“为了学习的评价”的理念、原则和方法策略等；职前和在职培训可承担教师评价素养的补课任务，在理论上强调学习性评价实施的方法策略。

2.以学习性评价理念为核心取向的教师专业发展政策的建构

吸引、发展和维系有效教师是当今世界各国教师教育改革政策的主题[10]，有效教师的培养得益于教师专业发展政策的宏观引导。以学习性评价理念为取向的教师专业发展政策的建构是方向指引，能确保学习性评价中教师专业素养提升路径的正确，且给予教师专业素养评估体系以政策依据和支持。以学习性评价理念为核心取向的教师专业发展政策建构是提升教师专业素养的宏观构想，还需进一步细化。

目前，学术界对于教师专业发展政策未有统一的界定，本文中教师专业发展政策指教师职前教育、准入辅导和在职专业提高一体化的保障和提升专业发展的政策，包括教师教育、准入、教师任用和待遇政策等。教师专业发展政策的建构以学习性评价理念为核心取向需将其渗透于具体的政策中。教师专业发展的初始阶段需以政策传达培养具有怎样理念的教师；在教师准入政策中对接学习性评价理念的政策规定，使掌握学习性评价的理念作为其成为教师的资格之一；教师任用政策是对教师专业素养的验证，决定其能否被聘用；教师专业发展是动态和连续的，教师被教育、准入、任用后，待遇政策中还需包含激励措施，将其核心理念融入教师待遇政策之中。由此，以学习性评价理念为取向的教师专业发展政策的建构是提升专业素养的宏观向导。

3.以学习性评价理念为指导的教学实践体系创新

创新的理念没有相应体制去实践，实为空中楼阁。教师作为实践者，其专业素养的水平体现在具体的评价实践活动中，并在其中得到检验和提升。由此，提升学习性评价中教师专业素养的归宿指向教学实践，即以学习性评价理念为指导的教学实践体系的创新，目前，教学实践体系未在学术界有统一的界定。本文中教学实践体系指教学开始到结束，一系列教学活动组成的逻辑体系，包括教学准备、实施和评价等活动。

理论知识素养使教师明白“是什么”“为什么”，实践能力素养使其知道“做什么”“怎么做到”。若理论知识素养达到一定高度，教师实践能力素养处于缺位的状态，必然导致“用纸面上的逻辑来决定或取代实践的逻辑，用狭隘的专业实践代替教育生活实践，用逻辑的实践代替实践的逻辑，用重复性实践代替生成性实践”[11]。“理论丰富、实践贫瘠”的状态下，教师很可能无所适从。提升教师专业素养，需坚持“专业最终是关于实践”的观点，把理论标准和实践概念与实际工作中表现出的标准和概念之间的冲突降到最低点，将教师实践能力素养的发展作为提升学习性评价中的教师专业素养的着力点，而教师实践能力的提升也必然附着于教学实践体系之中。由此，以学习性评价理念为指导的教学实践体系的创新需从两方面着手：一方面是教师自身内源性的践行教学，强调教师的意识和主动；另一方面是来自学校的支持性环境，任何教学实践体系的践行和创新的最佳场域都是学校，学校创造合作共同体和构建教学实践的评价体系，在实践中给予教师及时的专业引导和支持。

参考文献

[1] 丁邦平.学习性评价：涵义、方法及原理[J].课程·教材·教法，2006（2）.

[2] Paul Black.Formative assessment：views through different lenses[J].The Curriculum Journal，2005（2）.

[3] 钟启泉.“有效教学”研究的价值[J].教育研究，2007（6）.

[4] 裴舒，王健.教师的“情绪地理”及其优化策略[J]，教育研究与评论：中学教育教学，2012（4）.

[5] 王嘉毅，程岭.安迪，哈格里夫斯的教师观与教学观[J].全球教育展望，2011（8）.

[6] http：//cms.curriculum.edu.au/assessment/whatis.asp.2005-2-24.

[7] 吕长生.培养教师实践能力：现实的缺失和理论的必要[J].天津市教科院学报，2012（10）.

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[9] 王沁艳，丁邦平.学习性评价：理论与实践的对话[J].全球教育展望，2009（9）.

[10] 谌启标.加拿大安大略省教师专业发展政策述评[J].比较教育研究，2012（4）.

[11] 康丽颖.教育理论工作者回归实践的自识与反思[J].教育研究，2006（1）.

[作者：田洵洵（1991-），女，安徽六安人，西南大学教育学部在读硕士研究生；罗生全（1976-），男，四川南充人，西南大学教育学部教授，博士。]

【责任编辑 郭振玲】