混合学习环境下教师“五课”技能培养研究

○王初薇



混合学习环境下教师“五课”技能培养研究

○王初薇

摘 要：备课、说课、上课、听课及评课的“五课”技能是教师职业生存方式的主要体现。目前，学界对混合学习环境下教师“五课”技能的研究不够深入。借助台湾台南大学“群学网”构筑的虚拟学习环境，分析混合学习环境下“五课”技能的新特征——“情境”“自主”“协作”。研究表明：实施跨区域、跨境的教学协同，对培养面向未来教育的师范人才具有典型意义。

关键词：混合学习环境 “五课” 跨境课程

一、引言

从教师的视角分析，备课、上课、说课、听课及评课的“五课”技能贯穿于教师职业发展的整个过程。“五课”技能是教师职业生存方式的主要体现，是教师区别于其他专业人员的核心标志。［1］因此，“五课”教研成为促进教师专业成长的有效途径，近年来受到广泛重视。笔者以“五课”（TITLE）为检索条件，以教育学相关学科作为文献分类目录，利用中国学术期刊全文数据库（CNKI）的高级搜索功能，共找到文献155篇，剔除无关和重复文献93篇，有关“五课”教研的文献共计62篇。从文献的内容研判，“五课”教研主要源自行政部门自上而下的政策引导，“五课”的这种研究和实践的动力模式决定了“五课”教研的原发场景主要是面授课堂。就过往意义而言，“五课”之“课”即传统的实体课堂；然而，随着信息技术在课程与教学领域的深入应用，课程形态与教学模式正在发生深刻变革。［2］在线和传统课堂混合为外在特征的新型课堂，成为教师不得不面对的实践场域。以往的“五课”研究明显缺乏对混合式教学课型的观照，难以反映教师教学实践场景的复杂性和多样性。鉴于此，从个案研究出发，揭示混合学习环境下“五课”教研模式的特征，构建混合教学视角下“五课”能力培养的整体方案，具有典型性意义。

二、混合学习平台构建及课程概述

本研究选择由台湾台南大学开发的虚拟学习平台“群学网”（http：//cop.linc.hinet.net/）作为开展“五课”教研的平台。如图1所示一方面，它提供了线上开课、分组学习、互动交流、作业提交、作品分享等与Blackboard、Moodle平台相似的功能模块，很有代表性；另一方面，它融合了数字化学习档案、合作编组机制、教学个案陈述（DST）等功能，对教师“五课”技能培养具有积极意义。

图1：“群学网”虚拟学习平台功能示意图［2］

该平台提供“实体班级”“同校跨班”与“虚拟学校”三种编班模式。“实体班级”是在群学网平台中采用与传统教学一致的编班，“同校跨班”是指将同一学校不同班级的学生组成虚拟班级，“虚拟学校”是将不同学校的学生编组为一个班级。“返本开新”微课程采用的是“虚拟学校”上课模式，将海峡两岸不同学历层次的学生编排为一个虚拟班级。自2012年起，以所在高校中文系“卓越语文教师培养计划”为契机，笔者尝试利用群学网平台，在语文教学技能课程内开展以“返本开新，两岸学生如何重释孔子人生之‘摆脱’”（简称“返本开新”）为主题的探究活动。

三、混合学习环境下“五课”教研的特征

新的教学标准要求教师教育必须先突显专业态度和应变能力，而后才是教学技巧和学科知识。［3］就教学而言，教师不再是灌输知识的权威，而是学习活动的设计者与学习过程的协助者；就课程的本质而言，“群学网”中的微课程教学不强调学科知识，而强调综合性学习活动的重要性。据观察，师生的上课过程在“群学网”平台呈现出如下特征：

（一）情境化

从教学策略上看，群学网平台采用主题探究式设计，该模式强调学习活动以问题为导向，学习主题应突破学科单元的窠臼，转为以生活情境为主题来源，以此培养解决实际问题的能力。“返本开新”微课程的设计以呈现问题为起点，课程的开首借由教学情境来呈现探究主题，以人际互动中的问题解决为终点，以探索过程作为学习者能力发展的途径。其中教学情境的设计要贴近学生生活，以提高学习动机；同时情境设计应该能够唤起学习者的多元认知，引起深层次学习。

此次“返本开新”的教学情境设计以“孔子在周游列国宣扬学说的过程中，为何会屡败屡挫，矢志不渝？”为问题起点，促使学生探讨现实中“人生势必面临许多冲突和抉择，我们必须有所取舍，尽力摆脱犹豫不决的困境，才能坚定信念，积极向前”的价值取向。学习者组成合作队伍，寻找学习资料，尝试解决问题，并以广播剧的形式呈现学习成果，小组之间对作品展开分享与评价。探究主题的设计追古思今，具有一定的广度和深度。通过上述程序，学习者一方面可以在问题解决中构建知识体系，形成正向的情感和价值观；另一方面，通过参与、观摩和体悟逐步学会对教学情境的分析和设计，掌握未来教学的重要技能；而高等师范类教师则避免知识的机械化传播，开展创意教学，提高课堂质量。

（二）游戏化

为了提高学习动机，增加学习趣味，加强学生之间的互动，“群学网”平台引入游戏化教学策略，包括角色扮演、学习积分等，其中最主要的是学习积分制度。在平台开课、上课都需要花费必要的花果币，学生可以在虚拟学习社区以学习点数兑换花果币。学习点数的获得则需要在平台中积极参与阅读、评论、互动等活动。虚拟花果币如现实货币般具有储存、交易、赠与等流通功能，这些机制的建立有助于进一步提升参与者的热情和互动频率，促进社会化学习的发生。

以“返本开新”微课程大陆学生的账号注册为例：首先，学生需要利用“注册小精灵”向导注册并邮箱验证。其次，还需要在“花果山”（http：//mm.linc.hinet. net/）平台注册，进入“花果山”中的“智慧谷”，按照系统提示与群学网账号绑定，这样个人学习点数可以与“花果山”的“花果币”进行汇兑流通。最后，登陆“群学网”进入虚拟课程页面消费必要的“花果币”以完成报名。整个过程看似烦琐，但其作用有二：一是可以作为培养和检视学习者适应虚拟学习能力的方法，实践表明，如果学习者顺利地完成了注册、关联、虚拟货币交易等环节，那么后续学习中遇到的技术障碍和阻力就越小；反之，该环节障碍较多则表明学习者的计算机应用能力较弱，教师需要加强培训来化解这一障碍。二是随着课程深入参与学生需要消耗虚拟货币，而虚拟货币需要完成课堂任务才能获得——这对进一步培养学习者的参与意识和责任意识，提高沟通能力与合作精神具有积极作用。

四、混合学习环境下“五课”教研的评价

（一）听课：时间空间灵活

听课是一种观摩和反思的过程，互联网技术的介入让听课的多元化参与成为可能。整体上看，群学网平台下的听课方式灵活多样。

1.听课内容自选

教师、专家、学生等平台注册用户均可在“数字图书馆”中挑选课程，“群学网”平台支持多种方式进行课程搜索，如关键词、设计者、高级搜索等，方便用户找到合适的课程，听课如同在超市购物般自由无拘束。此外，“群学网”平台将全部课程分门别类地按国中小、高中、高职，以及学习领域或学科来呈现。教师只要点选学习领域名称，即可查看该领域的全部课程资源，再点选所要观看的主题名称，即可查看课程内容。此次跨境课程中大陆师范生既是课程参与者，也是课程观察者，从对多种微课内容的解读中以这种浸染的方式感受境外教学的特点，可以提升和锻炼职前教师的专业化水平。

2.听课时间步调自定

听课的初衷是推动教师专业能力的良性发展，“但是在实际的操作过程中，随堂听课常常成为令广大教师反感的监控力量”［4］。而混合学习环境中的异步式听课较大限度地发挥了听课的延展性价值，弥补实体教学中随堂听课的缺陷。“返本开新”微课程以主题情境为起点，以线上学习活动为线索，通过云端方式存储和访问——此特点使得同行教师或其他社会人士可以在任何时间或课程的任何阶段介入听课环节，避免不必要的芥蒂和尴尬，听课者也能够直面更加系统化的情境和活动。异步式听课的另一个优势在于课程平台的跨终端接入，听课者借由手机、平板等不同设备访问课程，可以高效利用碎片化时间。此外，教师参与跨文化听课有利于开阔视野，吸收和借鉴域外经验，其中高校教师对中学教师的听课，有利于更好地把握基础教育课程改革的方向；而学生家长参与听课，则有益于唤起社会对学校教育的关注，从而促进教师重视教学质量。

（二）评课：线上线下一体

学习评价量规的设计，不仅能协助学习者评估自身的学习状况，也能评量探究课程的实施效果。评价标准的设置应该兼顾学习者的学习态度、学习方法、解决问题的能力及转化知识的程度等因素。教师、长辈、同侪之间肯定或否定的评价，可以对教师的教学观形成倒逼机制，催生新理念的生根发芽。具体来说，评价的原则要能把控学习者在复杂现实环境中解决问题所需要的技能和行为表现。其方式宜多种多样，例如资料的搜集整理、小组表现、学习历程、表演、报告等。评价标准应该关注如下问题：探究主题是否聚焦？能否有效整合文字、图像、声音、视频等多媒体材料以制作意义完整的作品？能否有效地表征知识，传达情感？问题解决是否与学习体验相结合……这些原则在评价实施前要显性地呈现给潜在的受评者，以保证评价结果的准确性和客观性。

1.评价目标多元统一

混合学习环境的上课活动更强调合作学习的重要性，因此基于合作的分享与协作构成评价的主要内容。以“返本开新”微课程为例，两岸协同教师具有不同的教学目标和重心，这进一步加大了评价的难度。大陆教师以培养中文师范生教师教育能力为主，台湾教师则以培养中学生信息化学习能力为中心。同一个主题单元的课程评价针对不同的学习者群体，外在标准似乎难以统一，但这一矛盾恰是催动新评价形式成型的契机。在“返本开新”微课程中，大陆师范生可以参与评价及指导台湾中学生的课程表现，借助“青年培养青年，青年评价青年”的方式，大陆学生在教学评价能力方面得到了提高，而台湾学生在情感认知方面有了收获。

2.评价过程多方参与

早在2001年，著名教育学家顾明远教授就提出“教师教育由封闭型向开放型转变是必然的发展趋势”［5］。根据分布式理论，认知不仅存在于教师个体的大脑思维中，而且存在于网络教研平台的共享资源、使用的技术工具、教师之间的交互、与专家的交互中。［6］混合学习环境的课程评价也理应具有更高程度的开放性。事实上，对课程质量标准的判断，家长乃至社区的第三方评价也尤为重要。将家长和社区纳入课程评价主体，正是“群学网”平台的特色功能。

“返本开新”微课程通过线上和线下的方式实施评价。在网络平台中，学生家长以社会人士的身份注册群学网，并和自己孩子的账号绑定。之后，家长通过“孩子的书包”模块，观察学生的学习表现和参与情况，并在课程实施的任一环节参与课程评价。在课堂之外，两岸可自组织家长见面会，以邮件、书面或现场访谈等方式收集一手资料，以实现评价的多方参与，实现由“我的评价”向“我们的评价”转变。此次课程结课后1个月内共收到99人次的评分、67人次的评论意见；从参与评分及评价的人员构成来看，既有教师、学生，也有家长和其他社会人士。从地域范围看，包括台湾和大陆的教师、家长和社会人士；从时间跨度看，评价时间既包括正常的课堂时间，也包括课外时间，评价方式自由灵活。更重要的是通过“群学网”虚拟学习平台，不同知识背景和经验的人士参与评价，打破了教师一元评价的片面性，有利于教师突破思维定势，破解认知偏颇，提升教育的公信度和社会影响力。

五、结　语

传统学习环境下“五课”技能的培养，过多地停留在教师个人层面的知识积累与技能提升上。混合学习环境与之相比，更强调“情境”“自主”“协作”作为关键词，实施跨区域、跨境的教学协同，最终落脚点是提升师范生面向未来课堂的能力，建立知识、技能、情感三位一体的教师能力培养体系，推动新形势下课堂教学改革的落实。需要指出的是，混合学习环境与传统课堂中的教学或学习活动在组织结构、功能特点等方面有所差异，将传统课堂的“五课”环节移植到混合学习环境中必然存在缺陷和不足。但教学作为一种人际互动的存在物，其组织方式的改变必然引起“五课”技能的变化。在混合式学习潮流涌动的今天，教育研究者应重视虚拟学习平台的“五课”活动，并通过跨区域、跨境的线上教学协同，努力形成自身的特色，并以此作为推动教学改革的有力武器。

（本文系广东省教育科学规划项目［项目编号：2013JK167］；广东省教育研究院教育研究课题［项目编号：GDJY-2014-C-b046］；广东省高等教育教学改革项目［项目编号：GDJG20141243］；惠州学院教育教学改革项目［项目编号：JG2014035］的阶段性成果。）

注释：

［1］郑金洲：《教师课堂行为变革丛书•总序》，北京：教育科学出版社，2007年版，第1页。

［2］林奇贤：《主题探索课程编辑与分》http：//pathfinder.nutn.edu.tw/carnival/2014/operation_dc/ cop_PBLTemplate_4.pdf，2015.7

［3］顾泠沅，周卫：《走向21世纪的教师教育》，教育发展研究，1999年，第6期，第10-14页。

［4］李方强：《发展型随堂听课的实践操作思考》，当代教育科学，2005年，第08期，第44-46页。

［5］顾明远：《论教师教育的开放性》，高等师范教育研究，2001年，第04期，第1-5页。

［6］陈玲，张俊，汪晓凤，余胜泉：《面向知识建构的教师区域网络协同备课模式研究——一项基于学习元平台的实践探索》，教师教育研究，2013年，第06期，第60-67页。

（王初薇 广东惠州 惠州学院中文系 516007）