作者意图在文本解读中的困惑及对策

杨帆

摘 要

语文教学文本解读是否联系作者意图情况复杂。本文认为当作者意图不可考时，文本理解应以文本实际表达的意义为准。当作者意图可考时，如果作者意图和文本实际意义刚好一致，则作者意义就是文本意义；如果作者意图小于文本意义时，有时应以作者意图作为理解文本的标准，有时应以文本意义作为理解的标准。

关键词

作者意图 文本理解 困难 对策

一、作者意图在文本解读中的两难处境

在中西方传统的文本阐释中，作者意图曾一直被视为阐释的依据，用作者意图来解释作品的意蕴，把提示作者意图作为阐释的目的，这长期以来一直没有争议。但是自二十世纪二三十年代英美“新批评派”兴起之后，文本中心论脱颖而出，对作者意图的探寻遭到了质疑和否定。再后来，哲学阐释学、接受美学等理论先后兴起，读者意识得到张扬，作者中心论再次受到排斥。随着这些西方阐释学、文学批评理论传入中国并进入语文教学领域，不少老师对文本解读中是否要关注作者意图产生困惑：一方面，中国传统文学批评一直强调要了解作者，知人论世；另一方面，国外理论都已证明“作者中心论”的偏颇和没落，有的老师已经撰文论述探究作者意图和知人论世并不可行，如《“知人论世”辩——“知人”不易，“论世”更难》（《语文教学通讯》2014.6B）、《文言短文深挖作者是陷阱——〈记承天寺夜游〉教学反思》（《语文建设》2015.2）、《有多少“时代背景”需要介绍》（《中学语文教学》2015.5）等等。那么，语文文本解读中，到底要不要关注作者意图？如果需要关注，又如何来确定它在文本解读中的位置呢？

要不要关注作者意图？《高中语文课程标准（实验）》（2003年版）回答得很明确：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作品的理解”。但是，很多老师感到不解的是：为什么我们认为天经地义、肯定正确的道理，国外的理论却鲜明地反对并取得广泛影响呢？其实只要我们认真细致地分析国外理论，就会发现事情并不像我们想象的那样复杂。

我们知道，否定“关注作者意图”最著名的是“新批评派”中的维姆萨特和比尔兹利，他们合著的《意图谬见》和《感受谬见》声名远播。在《意图谬见》一文中，两人明确指出：“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个适用的标准，也不是一个理想的标准。”[1]国内根据这句话就简单地推断出维姆萨特和比尔兹利反对作者意图，这其实存在着一定的误解。请注意，维姆萨特、比尔兹利二人说的“作者的意图不是一个适用的标准”并不是针对文本意义理解的，而主要是针对“衡量文学作品的成功与否”。“新批评派”作家众多，他们对于衡量文学作品（主要是诗歌）是否成功的评判标准并不统一，比如燕卜荪认为“朦胧”是诗歌的特质，是诗之为诗的根本；退特则认为“张力”是诗歌的生命，是一首好诗的特征；布鲁克斯则认为“悖论”和“反讽”是衡量诗歌是否成功的标准。所以维姆萨特、比尔兹利二人口中的“标准”是评价作品好坏的一个尺度，从这一角度理解，我们就会感到他们这句话说得并非没有道理。

当然，维姆萨特和比尔兹利也同时反对将作者意图当做分析、解释作品的依据，他们曾经以唐恩的《别离辞·节哀》一诗为例来证明如果从作者生平出发理解诗歌和从诗歌自身语言出发理解诗歌含义刚好相反，所以他们认为，作者的意图只是作品产生的原因，这只是作品意义的外部依据，不能将“诗和诗产生的过程相混淆”；对于文学批评来说，更重要的是作品意义的内部依据——文本。但是，耐人寻味的是，他们对于传统的“传记式批评”中对作家生平事迹、思想感情的研究并未持完全否定的态度：“其本身就是一个合理的、有吸引力的研究工作……当人们指出在文学研究的大雅之堂上，关于个人身世的研究同关于诗本身的研究有明显区别时，也不必抱着贬抑的态度”[2]。由此可见，维姆萨特和比尔兹利并不排斥对作家生平的研究，甚至认为这种研究也是文学研究，只是他们强调不能将这种研究与关于诗本身的研究混为一谈。

其实，“新批评派”中还有不少作家和维姆萨特和比尔兹利的观点相一致。比如布鲁克斯承认作品表现了作者的个性，因而他也承认“对作者的经历和心理的研究是有价值的”，但布鲁克斯强调的是“这种研究只能算是为文学研究提供参考资料，而不能算是真正的文学研究”[3]。韦勒克也将文学研究分为内容研究和外部研究，他认为“作者研究、心理学研究、社会学研究等也有必要，但它们只是与文学作品有关的经验事实，并不是文学作品的‘决定性结构和价值”[4]。

“新批评派”的这些作家对作品的这种看法其实很有道理。比如我国的不少文学作品，就作品本身理解起来富有意蕴，耐人寻味，但一旦联系作者经历或意图来理解，则意蕴可能大为窄化。比如苏轼的《蝶恋花·春景》：“……墙里秋千墙外道。墙外行人，墙里佳人笑。笑渐不闻声渐悄，多情却被无情恼。”本来该诗场景描写栩栩如生，让人浮想联翩。但有人赏析此诗，联系该诗写作时间和苏轼生平，认为“墙外行人”就是指苏轼，说苏轼当时已经年近六十，被贬惠州，由此产生出政治上的不得志与已近暮年的悲凉感，所以“多情反被无情恼”。这样一解释，全诗意趣顿失。

无数实践证明，很多文学作品的分析离不开作者生平经历、意图的探寻，只有联系作者生平经历和意图，才能使文本得到辩证的、全面的、准确的解读。比如《梦游天姥吟留别》，李白在这首诗中创造了绚丽瑰奇的梦境世界，表达了自己出世的向往，其最后一句“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句更脍炙人口，展现了李白孤傲不群、蔑视权贵的情怀。然而考察李白的生平，其一生大半时间却并不是这样，为了求得引荐，李白屡屡奔走于权贵之门，仰人鼻息，奴颜婢膝；即使供奉翰林，其写的《清平调》等也多是阿谀奉承之词。所以《梦游天姥吟留别》表达的可能并不是李白的全面人格，更多的只是被“赐金放还”之后的愤激、无奈之语。再如孟浩然的《与诸子等岘山》，如果只联系教材注释，则句末的“读罢泪沾襟”表现的是对时光流逝的伤感，但如果联系作者当时的应举失意，则显然该诗还包含着和建功立业、流芳千古的古人对比而产生的理想破灭、一事无成之痛。

由此可见，文本解读中是否联系作者意图或生平、知人论世，让人左右为难。如果联系的话，很可能给文本解读带来干扰甚至错误的解读；如果不联系的话，又可能不能深刻、全面地理解文本。那么，文本解读中到底如何处理、对待作者意图呢？这应该分几种情况分析。

二、作者意图在文本解读中的应对之策

一种情况是作者意图、经历、写作背景等不可考时，对文本的理解应该以文本实际表达的意义为准。比如莫泊桑的《项链》，其主旨有“讽刺小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想”“人对于命运的‘偶然的戏剧性变化无能为力”“赞美诚实守信的精神、直面生活的勇气”，等等。我们现在查不到莫泊桑本人对这篇小说立意的线索，所以这些主旨理解都可以成立，它们无所谓高下。还有一种作者意图不可考是因为对作者意图探究较多而不能具体确定，例如李商隐的《无题（相见时难别亦难）》，有人说是写给执政人物，乞求他们援引的；有人说是抒恋情之深、别离之难的；有人说是向“牛李党争”中的“牛派”执政者令狐绹陈情的；有人说是感叹光阴难驻，表达一息尚存、志不稍懈的；有人说是作者外调宏农尉后，仍想登朝籍的；等等。这些都有道理，理解越多，本诗越显得意蕴丰富，回味无穷。如果只局限于某一种理解，则限制了诗歌的意蕴。但我们要注意的是，对文本的种种理解一定要依据于文本，来源于文本，不能脱离文本作无依据的联想、引申或拔高。比如看到《氓》中“自我徂尔，三岁食贫”“夙兴夜寐，靡有朝矣”，就认为“女子被遣是因为贫穷的生活使她劳累、痛苦，于是夫妻失和反目”[5]；对比《孔乙己》《范进中举》的不同，则认为“范进是在逆境中执着追寻自己人生目标、掌握自己命运的强者，孔乙己则是堕落、无骨气、深受封建科举毒害的弱者”[6]，等等。所以，文本解读必须坚持一定的解读标准，这个标准就是“符合文本”，即解读的结果要符合文本的整体构思，符合文本的整体立意，认为“女子被遣是因为婚后劳累”是没有联系全文的整体构思，认为“范进是掌握自己命运的强者”则是没有联系全文的整体立意。所以文本解读虽然强调多元解读、深度阅读、创意阅读，但最关键的是一定不能任意会意，这会造成文本解读的相对主义倾向，不利于学生良好鉴赏能力、辨析能力的形成。

第二种情况是作者意图、经历、背景等可以考证，如果作者的意图和文本的实际意义刚好一致，则作者意义就是文本的意义。比如毛泽东的《沁园春·长沙》，写于1925年，毛泽东时年32岁，当时农民运动风起云涌，毛泽东在去广东主持农民运动讲习所的途中路过长沙橘子洲，想起自己当年在长沙求学和革命斗争的经历，想到自己当下担当的历史重任，于是豪情满怀地写下这首诗，诗中所表现的情感和时代背景与当时毛主席的心境完全吻合，则作者意义和文本意义相互印证，没有任何疑议。但是很多时候，作者意义常常小于文本意义，正如美国著名学者赫什所说，文本中的意义一部分是作者确定的原意，他把这种原意叫做“含义”，还有一部分是文本自身和读者衍生或附加出来的意义，他把这种意义叫做“意味”，赫什认为，“含义”和“意味”都是文本意义的组成部分，但“含义”（即作者原意）对于作品来说就更有价值，更具有效性，也更客观。这种看法被后来的学者和实践证明并不科学。所以，当作者意义小于文本意义的时候，需要作如下辩证分析。

如果作者意图明确且符合文本，得到公认很有道理，则以作者意图为准。比如《背影》，朱自清本人在1947年答《文艺知识》编者问时说得很清楚：“我这篇文只是写实”。但韩军等老师从文本中读出了生命感，这也很有道理，因为朱自清说《背影》的写作缘由就是因为“父亲来信中末尾的那句话”，即“大约大去之期不远矣”，朱自清与父亲车站一别八年多来，随着时光的流逝，对父亲的隔膜逐渐消失，想到父亲的身体，再想起当年父亲车站送别时的真挚情感和血脉亲情，于是情不能自已而写下了《背影》。所以韩军老师的这种理解不能简单地说就是脱离了文本。那么对于作者本人和读者这两种不同的立意，如何取舍和评判？笔者认为，语文教学中除非文本的立意无法区分主次，如上文中提到的《项链》、《无题》的主旨，对于其他的文本只要有可能，还是应该给学生明确相对更准确的立意。这时按照立足文本、符合文本的原则，《背影》虽然是因为有感于父亲“生命短暂、脆弱”而写，但从全文的整体构思和整体立意来看，还是主要表达“对父亲的怀念和愧疚的”，而且这个意义也得到了多少年来无数学者和老师的认可，所以这个意义就应该是文本的主流立意。至于“生命感”，它只是本文写作的触发点，虽然也是从文本中读出的一种意义，但不是文本的主流立意。韩军老师之所以受到批评，笔者认为并不是因为他的观点错误（当然也有老师认为他的理解错误），而是因为他认为自己的“生命感解读”不仅仅正确，而且是唯一正确的理解，其他的诸如“对亲情的怀念、对父亲的愧疚”等多年来都是一种误读，这当然会招致大部分老师的反对。

如果作者意图、知人论世束缚了文本意图，则不能一味地强调必须联系作者意图。比如上文提到的苏轼的《蝶恋花·春景》，应该引导学生通过联想、想象领会感悟诗歌的画面美、意境美，不能以写作的背景、意图的探究来限制读者。有时候，即使文本或者资料明确地告诉读者作者的写作意图，这种意图也不一定就是作者理解文本的唯一依据。就像“新批评派”某些评论家所说的：“作者写作时的意图即使可以被发现，也与对于他或她的作品的解释毫不相干”[5]。比如《绝地之音》，从文章看全文显然是歌颂了生活在陕甘交界绝地的普通人民与自然抗争的坚强生命力，作者马步升明确地说：“绝地，才能迸发出绝唱；绝唱，永远是绝地的宿命……”然而，有的读者读完却认为，“绝地”的“绝唱”是马步升自己的感受，对于那位农人来说，他世世代代生活在封闭的家园，习惯了这样的环境，他可能从未觉得这里是“绝地”；他在劳作之余唱起来的“咧——”也只是一种调节劳累、单调的随便发泄，所以“无词无调”，这是一种自得其乐的表达，怎么能算得上是“不屈于命运抗争的绝音”？这显然很有道理。遇到这种情况，首先要看学生读出了什么样的意义，如果学生读出了后一种意图，则肯定学生的理解但告知学生还有作者意图，并透过文字组织学生讨论；如果学生先读出作者意图，则再让学生站在农人的立场想一想这绝地之音里有没有其他的理解，这样有利于挖掘文本的多重意蕴，也有利于锻炼学生的发散性思维。

参考文献

[1] 维姆萨特，比尔兹利.意图谬见[M].罗少丹，译.新批评文集[M].北京：中国社会科学出版社，1988.

[2] 李卫华.价值评判与文本细读——“新批评”之文学批评理论研究[M].北京：中国社会科学出版社，2006.

[3] 张广银.《诗经·卫风·氓》中女主人公传统形象反思[J].语文教学与研究，2016（1）.

[4] 梁增红.文本的教学解读要有“三度”[J].语文教学通讯（B），2015（6）.

[5] 特雷·伊格尔顿.二十世纪西方文学理论[M].伍晓明，译，北京：北京大学出版社，2007.

【责任编辑 王 颖】