教海撷英

刘秀英

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）08-0244-01

近几年在我的数学课堂教学中，让学生快乐地学习，课堂气氛活跃，提高了他们的学习积极性，激发了他们对学习数学的兴趣。下面我把自己在数学教学中的一些教学故事作一个简单的介绍。

教学小故事之一——“手脑并用强化感知”

我在空间与图形的教学中，非常重视知识的现实背景，充分理由现实生活中的很多几何图形，使它成为学生学习理解空间与图形的重要资源。

（1）在教学三角形的三内角和是180度一课时，学生们先量完三个内角的度数，发现三个内角加起来的和是180度；还有部分学生把直角三角形的两个锐角拼起来发现是一个直角；还有部分学生干脆把三个角撕下来拼在一起发现可以拼成一个平角；还有的孩子把三个角折成一个平角。

（2）在教学面积单位时，让学生亲自动手做一个面积为一平方厘米，一平方分米的正方形，让孩子们找到生活中面积为一平方厘米、一平方分米、一平方米大小的实际物品，从而建立起面积单位的具体大小模型。

（3）在教学长度单位时，我首先让学生们通过直尺让孩子们画出一厘米、一分米，再让学生们找出生活中的一厘米长和一分米长的实物，然后认识米尺上的一米有多长，与生活中长一米的实际物品联系起来，形成几何表象。从而建立起长度单位的几何模型。

（4）在教学平行四边形的认识时，我让学生们分组自主讨论研究平行四边形边的特征和角的特征。学生们也是通过动手操作找到边与边之间的关系，角与角的关系。即对边相等，且互相平行；角与角的特征，对角相等。学生们分组研究带给我太多的惊喜。比如有一组学生在研究平行四边形内角特征时，他们撕下一个钝角和锐角拼成一个平角，平角乘以2等于360度。得出四个内角和为360度。我追问为什么直接乘2？学生们说我们这样验证了对角相等，我们撕下两个锐角发现它们完全重合。撕下两个钝角发现它们也完全重合。所以以得出结论平行四边形对角相等。另外有一组研究边的特征的小组把平行四边形过两个顶点沿高剪下来，得到两个三角形发现它们完全重合，学生们又把剩下的长方形对折发现两对边重合。经过两次折叠的过程得出平行四边形不仅对边相等且对角相等。还有一个小组的学生用硬纸条做了一个平行四边形，拉一拉变形了，证明平行四边形易变形的特征。

我的教学反思：在教学"图形的认识"活动中我让学生亲自通过比一比、折一折、剪一剪、摸一摸、画一画、拼一拼、量一量、看一看、说一说等多种感性活动，调动听觉、触觉、视觉等多种感官，与生活实际相结合，使学生经历一个积极的感知过程，形成正确、清晰的几何形体表象。

教学小故事之二——“创境激情自主探索”

在教学小数点的移动引起小数大小变化这一课时，我制作课件生动形象的展示——故事"小数点大闹整数王国"的情节，让孩子们亲历小数点在整数王国的跳跃翻滚，使得整个整数王国被它-一个小小的小数点搅得翻天覆地，大数变小，小数变大……生动形象的情境的创设，使得新课的引入变得自然而生动。学生们的学习积极性大大的被激发了。后来整个课堂孩子们学习积极主动，他们自主探索新知，想要弄清楚为什么小数点有这么大的魔力？能把一个数变大变小？正是因为这堂课的课前合理的情境创设，来源于孩子们熟悉而有陌生的具体生活，这个故事既形象又具体又切合新课，充分激发了孩子们探索新知的学习激情。整个一堂课上下来效果好极了。

我的教学反思：合理创设情境引入新课教学，能够把枯燥的学习变得活泼有趣，让新课的展开和深入进行变得自然而且贴近生活，学生看到这来源于生活中的实际范例和素材，感到非常的亲切和熟悉，从而激发学生们探索新知的主动性和积极性，使得学生探索新知的过程积极主动又有趣。

教学小故事之三——"形象直观化难为易"

在教学"求一个数比另一个数多（少）几的应用题"时，让学生先摆10个三角形，然后在下面摆6个圆形，并向学生说明摆的时候要从左边起，把圆形和三角形一个对着一个地摆。教师问："哪一行摆得多？看看第一行里的三角形哪一部分和圆同样多？请你们用手指画一画，同桌互相检查一下，看看画得对不对？再画出三角形比圆多的部分。"接着问："同样多的有几个？三角形比圆多几个？"再启发学生想，三角形比圆多，三角形可以看成是哪部分组成的？多的部分是几个三角形？从而使学生直观地看出三角形多，圆少，三角形可以分成两部分：一部分是和圆同样多的部分，一部分是比圆多的部分，从而体会到多的数能分成两部分，为学习新知识做好铺垫。

我的教学反思：直观教学"看得见，摸得着，能直接说明问题，能帮助理解问题，使抽象的知识形象化，会给学生留下深刻的印象，尽量用形象生动的数学语言来激发学生的学习兴趣。能够使学生从学习中得到无穷的乐趣。

教学小故事之四——“精心预设巧妙生成”

我在《小数的性质》教学活动中，为了让学生通过自己的探究，充分体验"小数的末尾添上'0'或去掉'0'，小数的大小不变。"让在他们验证0.3是否等于0.30时，我为学生提供了小数的数位顺序表，两个相同正方形纸片，计算器等学习材料，并引导学生："你们可以运用借助老师为你们准备的工具帮助你研究，也可以自己另想办法，还需要其他工具而需要老师帮助的及时提出来。"正因为教师为学生提供了如此丰富多样的学习材料，孩子们很快在自主学习，小组合作的过程中，发现沟通了新知识与学生原有知识经验的联系，学生依托这些材料积极思考、操作，其中一位学生把正方形平均分成10份用阴影表示出了十分之三，也就是0.3。而另一为学生把正方形平均分成了100份，用阴影表示出了百分之三十，也就是0.30。学生们在小组交流的活动环节，通过比较分析发现两个人表示的阴影部分大小竟然完全一样，这说明0.3=0.30。怎么解释这一现象呢？孩子们想到了用数位顺序表来解释，通过热烈的讨论之后孩子们认识到，0.3里面有3个0.1.而0.30里面有30个0.01.数位顺序表中告诉我们10个0.01=0.1，那么30个0.01当然等于3个0.1.从而再次证明0.3=0.30.至此我再次启发学生你们在生活中还遇到过这种数学现象吗？于是有了后来学生们的发现：0.3米=3/10米=3分米，而0.30米=30/100米=30厘米=3分米。还有：0.3元=3/10元=3角，0.30元=30/100元=30分=3角。再次证明0.3=0.30。

就在这个时候有个学生突然问我，老师计算器还没有用呢。于是我启发学生道："怎么准备了计算器没有用处呢？请孩子们好好想一想？"这个时候有个孩子举起小手大声说到，"老师我知道了，还可以用计算器来检验0.3=0.30，因为计算器计算0.3-0.30=0。"至此我的预设全部在课堂自然生成，得出结论：在小数的末尾添上零或者去掉零，小数的大小不变。这就是小数的性质。

我的教学反思：学生对于自己选定的数学材料，凭借个体独立解读、小组交流互评的过程，以充分深入地自主探究，在亲历和体验中达成学习目标，这样的数学材料设计与呈现，使得学生的数学学习过程重点突破而且走向深入，从而让预设"歪打正着"这样的环节在教学活动中随机生成。