运用欣赏性评价促进“证据课堂”的构建

许璟　张世成

当下的物理课堂主要存在如下问题：（1）老师为了灌输一个正确的结论往往会选择不正确的方式，如忽略问题数据、修改实验数据；（2）学生通过预习知道答案，一旦在实验中得不出“正确结论”（即便在实验中有新的发现）往往会修改数据；（3）老师在与学生对话的过程中，往往对错误的表达不追问依据，老师虽然给出了正确的答案，但并没有帮助学生走出错误.所有这些，有一个相同的根源就是对证据的忽略.为了改变这种现状，在对于学生的评价中，要着重引导学生对证据的关注，帮助学生对有依据的猜想、有依据的实验设计能力和实事求是的数据处理的欣赏评价，从而构建“既获得知识又获得科学方法和科学精神”的“证据课堂”.

“证据课堂”提倡的就是基于证据的科学探究，包含“尊重证据、寻找证据、解释证据”的学习过程.在实践中，笔者提出三种欣赏性评价策略，以此深化科学探究，促进“证据课堂”的构建.

1利用“提问有依，猜想有据”的评价策略，提升“尊重证据”的能力

案例1“电流和电流表的使用”（苏教版）教学片段

师：如果电路中有两个串联的灯泡，通过它们的电流大小有何关系？

学生提出如下猜想：（1）可能处处相等；（2）可能从正极开始逐渐减小.

师：有没有什么方法可以为你们的猜想找到确实的证据？

学生提出通过比较两个灯泡串联后的亮度来比较电流的大小.

于是教师组织学生选择桌上的任意两个灯泡连成一个串联电路，观察电路的工作情况并猜想串联电路中的电流有何特点.

学生实验后交流：根据灯泡亮度提出三种不同的观点，教师将学生的猜想和相应的电路图填入黑板上的表格中，如表1所示.（其中甲为3.8 V 0.3 A的灯泡，乙为2.5 V 0.3 A的灯泡）

师：看来同学们的观点还不太一致，我们需要一个更为公正的裁判员来测量电路中电流的大小，这就是电流表……

于是，学生们开始自学电流表的使用，并利用电流表进一步探究串联电路电流的规律，最终得出“串联电路电流处处相等”的结论.

师：回顾我们的探究，始于最初的猜想.为什么我们会提出各种不同的猜想？我们是根据什么来提出这些猜想的？

生：灯泡的亮度.

师：灯泡的亮度只和电流的大小有关吗？

生：不是的.

师：所以，同学们提出这些错误的猜想是因为选择的依据不够可靠.大家觉得这些错误的猜想有价值吗？

生1：有价值的.因为它们都是有证据支持的.

生2：这些猜想告诉我们，经验并不可靠，要得出正确的结论，必须学会使用电流表进行比较精确的测量.

师：老师也觉得这些猜想很有价值，首先，它们都是有经验支持的，是有依据的猜想；其次，正是因为有这些错误的猜想，我们才会一路不停地寻找答案，它们是我们这节课的先导.

通过“提问有依，猜想有据”的评价引领，能够促进提出问题与猜想假设（重视证据）能力的提升.“猜想有据”，就是提倡有理由、有逻辑地说出猜想和支持猜想的证据.猜想的依据是部分事实得到的不确定的结论.猜想的关键在于引领，老师要带头讲依据，还要善于追问学生依据，让学生打开脑袋里的“内存”，去陈述“部分事实”.我们在听取他人观点的时候，用事实依据来支持或反驳他，猜想本身就是“理由的竞争”，最后幸存下来的才是最逼近真相的“假说”.

在开始实施“提问有依，猜想有据”的探究过程中，不同年龄的学生有不同的表现.八年级的学生对规则不太适应，主要表现在：他们多采用批评的方式否定他人的猜想，否定时不能给出客观的理由，不太关注他人的证据和观点，偏执地表达自己的观点等.通过老师对有依据的猜想欣赏，学生的论证行为有了一些可喜的变化：注意倾听别人的意见，发表自己的问题或猜想时主动说出相关的事实或证据，常常采用“我补充……”的方式来陈述观点或事实，或采用“我和××同学的观点相同的是……、不同的是……”等句式来表达自己与他人观点或事实的异同.我们欣喜地看到，学生提出问题和猜想假设是建立在有根基的依据上的，科学探究是从尊重证据开始的.

2利用“设计有方、改进有法”的评价策略，提升“寻找证据”的能力

案例2“探究动能大小与什么因素有关”（苏教版）教学片断

师：如何判断小车具有动能的大小？

生：看小车滑行距离的远近（方法一）；看小车推动木块移动的距离（方法二）

师：如何研究动能与质量的关系？

生：保证速度一定，改变小车的质量.

师：如何保证小车的速度一定？

生甲：用相同的力推小车.

（学生说出这一方法后，立刻引起争论）

生乙：这样不好，每次推小车的力度相同，很难做到.

这时，教师才引导评价：刚才那么多使小车具有动能的方法，哪个方法才可行呢？

生：让小车从斜面上滑下.

师：怎样保证小车运动到水平面时的速度相同？

生：从斜面上同一高度滑下.

师：如何改变小车的质量？

生：在小车上加钩码.

学生按照已设计的实验方案开始实验，大部分学生实验遭遇困境：发现质量不同的小车，从斜面上同一高度滑下，小车在水平面上滑行的距离几乎相等，但也有个别组学生顺利完成实验，他们通过小车推动木块，用木块移动的距离来反映小车具有动能的大小.

这时教师才引导评价：用小车滑行距离的大小反映小车具有的动能可行吗？为什么？

学生们开始思考，展开热烈讨论，在思考、讨论中达成共识：用木块被小车推动距离的远近来反映动能的大小.

仅仅尊重证据还是不够的，这只是探究的起点.为了证实自己的观点，我们需要设计实验去寻找更加详实的证据.而设计实验的过程往往是培养学生创新思维的过程，是培养学生提升解决问题方法的过程.通过“设计有方，改进有法”的评价引领，可以促进设计实验的能力（寻找证据）的提升.“只有知道改进的理由，才可能学会如何改进”.在实验方案的设计中，先让学生提出各自的想法——“毛坯”，给予机会实践、思考他们的想法是否合理，在教师的引导下，共同评价、改进实验方案，形成完善的实验方案——“精品”.每一次实验方案的设计都是思维展示的过程，也是思维发展的过程.从“毛坯”到“精品”一路都是风景，展示的是思维波形图，展示的是与他人对话、与依据对话、与自己对话的动态画卷.在这种对话的过程中思维能力才能得到有效提升.

“实验设计不要节省时间，而要浪费时间”.在对实验设计的改进中，我们有欣赏，也有质疑，最终实现思维的发展，正如纪伯伦所说，“重要的不是让我进入你的大脑，而是打开我自己的大脑.”

3利用“评价有思、交流有想”的评价策略，提升“解释证据”的能力

案例3“探究凸透镜成像规律”教学片断.

教师随机选择学生实验数据输入电脑，并用电脑操作将物距由大到小排列（如表2所示）.

师：发现什么问题没有？

生甲：我觉得在这些数据里似乎存在矛盾.您之前说了，这些凸透镜焦距都是一样的，焦距相等，物距相等，像距不可能不等.

师：同学们，我们要判断哪组数据同学们更认可的话，我们该怎么办？

生：实验.

师：下面你们就快速地将这两组（3、4两组），这三组（4、5、6三组）数据再次做一下，看看哪组数据是我们更认可的数据？

（学生实验，教师巡视.）

师：先看3、4两组，哪组数据更让我们认可？

生整体回答：25 cm，16 cm.

师：那4、5、6三组，哪组数据更让我们认可？

生整体回答：23 cm，17 cm.

师：那我们把不认可的数据擦去.（PPT现场擦去，如表3所示）

师：既然删掉了两组，谁能说一下为什么会出现这样的现象？

生甲：因为我们的实验总是有误差的，我们的度量工具不可能百分之百的精确.

师：还有其他可能吗？

生乙：人眼有误差.像什么时候清楚什么时候不清楚，大家看可能都是有点差别的，可能自己的心里认识也不一样，再经过人的大脑处理以后就有很大的误差了.

（ 生一致表示认可）

经过实验我们获得了新的证据，如何根据这些证据得出新的规律？我们得到的规律或者发现可靠吗？在“解释证据”的过程中，每一个参与者的思想决定了整体评价交流的品质.通过“评价有思，交流有想”的评价引领，可以促进处理实验数据能力（解释证据）的提升.

在解释证据的过程中，学生起初比较习惯于挑出支持自己观点的证据来得出结论，对问题数据视而不见.到了后来，因为老师引导学生对“评价有思，交流有想”的关注，学生明显更加重视论证证据的可靠性、全面性.学生认识到，由于某些条件无法保持相同，探究的结果会不可靠；当实验仪器不够先进时，探究的结果也可能不够准确.而且，学生慢慢会对差异结果产生的原因主动进行反思和分析.在实践中我们发现，通过“评价有思，交流有想”促进了学生个体收集、处理和分析证据能力的发展.他们会自觉地手持记录本发表自己观点，在交流之前，学生已经开始重视利用对所有数据的归纳分析来得出自己的结论，能够借助组织化的书面语言更清晰地表达自己的发现.

欣赏性评价的最终目的是要体现学科本质，体现真实而深刻的探究.证据是探究教学走向深刻的根，有根的知识才是有活力的，有根的科学方法才是可靠的，有根的科学态度和科学精神才是有灵魂的.基于证据的探究，才可能是真实的探究，才可能是深刻的探究.探究教学的终极目的是提升学生的科学素养，是培养独立思考的人，用笛卡尔的话来说就是：“我思故我在”，“在科学问题中，上千人的权威并不比单独一个人的谦卑的证据更有价值”.正是怀揣着这样的欣赏性评价，才能树立一种质疑精神，最终过上一种“讲证据、相信证据”的“课堂生活”.