社会工作教育者实践教学能力提升研究

吴丽月

摘 要：本文将社工教育者参与机构顶岗实践的实务过程为研究内容。通过角色互换、参与式观察，从教师以学生的身份去进行实践应注意的问题，教师在实践过程后如何提升自己的教学能力等两个方面做了思考，为促进社会工作教育者实践教学能力提升提供了借鉴。

关键词：顶岗实践；社工教师者；反身性思考

中图分类号：G71 文献标识码：A

社会工作实习从广义上而言，指学生在课堂之外参与的一切服务社会的专业实践活动，狭义上则指学校有计划、有督导地组织学生到机构或社区中接受社会工作实务技能训练和价值观培养的过程有学者从建构主义理论视角来认识社会工作实务知识，有学者对实习中的角色理论、学生实习需求分析、及专业实习中的常见疑难问题及其处理的研究。目前，大多的研究集中在实习学生面对实习压力问题研究、面对专业认同感、价值冲突问题，及学生实习满意度问题的研究。大多数的研究是以教师、学者或者研究者的角度对实习教育进行探索，其研究的层面多为说明性、介绍性，宏观层面的，或是作者对二手文献的主观分析，较为缺乏以经验为本的支持，较少有从社会工作教育者视角进行的实务提升的研究。

一、社工教育者在顶岗实践中以“实习生”身份开展实务应注意的方面

（一）在进入实践前应“放空自我”，避免“价值判断”

社工教育者在进入实习前要注意很多事项，其中重要的一条是一定要忘记自己的教师身份，只有忘记自己是教师之后才能真正体验到学生实习的心理感受，才能放弃自己固有的价值判断，放空自我，切实去感受事物原有的价值。

韦伯指出，我们在对社会中事物理解时，不可避免受习以为常的价值观影响。当我们去看待事物时，即使我们没有做评判，我们已经在与这个约定俗成的成员共同遵守的价值进行潜在的价值关联，因此人没有真正的价值抽离，人会不可避免地受到文化、政策、价值、舆论等影响，引发价值关联，从而带来价值判断。任何人都不可避免地带有先前的价值观，过去的理念经验往往可能成为限制。社工教育者通过顶岗实践的方式参与到新的实务，一方面因之前的理论装备及身份充满自信，可能会在心理上轻视当下的实践；另一方面因实务经验的缺乏而“不自信”或心中“忐忑”。

个体脑海中的理论，可能是在日常生活与周遭他人的互动过程中，不自觉地承继。因此，社工教育者在进入实习前，往往有一个隐而不见的假设即：“实务工作者之行动，受其脑海中的‘理论所设计、支配与决定”。实践者容易被自我所身处社会、历史、文化脉络、某种重要生命经验的影响，而不自知。因此，在这样的条件下，如果社会工作教育者在实践之前，先做了一个判断，那么就会在实践之初，就先给自己的实务设置了一个障碍。因此。在进入实践场域前，社工教育者应该“清空自己”，避免“价值判断”。

（二）应放下对服务对象的“刻板印象”，避免“先入为主”

教科书上关于不同服务群体的论述，大多是在提炼服务对象的共同性特点基础上加以论述的。社会工作服务的群体，大多人对其有着“刻板印象”，受“标签化”的影响。比如，实践者可能对“精神病人群体”有着先入为主的认识。“如疯疯癫癫”“危险人物”“定时炸弹”“不可控制”“形象狰狞”“无可奈何”“不可改变”等负面的认识。这些“先入为主”的“刻板印象”可能使得社工教育者较难有动力去接触这个群体，更不要说去提供专业服务。社工教育者在顶岗实习的过程中，可以“实习生”的身份更多地体会到学生实习中的感受。只有放下偏见，走近服务对象的生活，以实习学生的角度去感受，去体验，通过深入了解和“亲密接触”，有了另一面的发现，对服务群体的“刻板印象”才会改变。而这些发现，只有在参与式的经验研究中才能实现这样的区分，这是因为只有这样的研究才是“客观”的，才能帮助我们发现事实。

因此，社工教育者在深入顶岗实践的场域时，应当有对自己的警醒，即对服务对象应避免“先入为主”，放下对服务对象的偏见。这些经验对于社会工作教育者非常有意义，在实践教学中可以提醒学生，清楚服务对象“是什么”，而不期待服务对象“应该是什么”。在实践中，使自己成为学习者，重新认识如何看待服务对象。

（三）重视对服务对象需求的回应，避免“随意许诺”“不兑现”

社会工作专业服务中，“社工实习生”的身份往往对于服务开展有很多限制。比如实习时间、实践者本身能力、实习生的个人特质、机构工作范围限制。在实习过程中，实习生接触服务对象只有特定的一个阶段，时间短暂。实习生最初与服务对象接触时，会关注到服务对象的需求。实习生在最初接触服务对象时，面对服务对象提出的诸多需求，实习生往往表现出热情，但“心有余而力不足”，而出现另服务对象期望很高，而服务无法跟进到位的状况。

社工教育者面对这些现象，需要对服务对象的需求进行区分，服务对象的需求中，哪一些需求是机构服务范围内的，哪一些是可以回应的，哪一些是不能做到的。社工教育者在回应服务对象需求时，应该避免承诺而不兑现，一旦处理不当，可能影响实习机构的工作，令服务对象感觉到失望、受骗或是受伤，甚至不再信任的状况，使得服务对象和机构利益受损。因此，能够“对服务对象需求”的评估做出明确区分，是实习效果达成的重要方面。

（四）将服务对象还原为“独特的生命个体”，避免“标签化”

服务对象是社会工作开展专业服务中重要的主体，是服务的受众。服务对象无论是青壮年，中老年，残障人士，精神康复病人，自闭症患者，还是吸毒、犯罪、矫正中的高危人群。社会工作者都应该以“尊重”“平等”“接纳”的态度，對待服务对象，将服务对象看做“独特的生命个体”。

社工教育者习惯于把某类服务对象的特点，需求进行概括性、描述性介绍。在实际的工作场域中，作为实习生需要将“说明性”“概括性”“总结性”语言中的“服务对象”还原成现实中“活生生的人”，具有“独特性的个人”。将服务对象看做是一个有着独特生命历程的生命个体，避免进行笼统，非确定性的解读。当我们以真实的“生命互动方式”走进服务对象的生活。实践者感受到每个人生命经历各一，“独特而具有唯一性”，才会对服务对象由全新的认识。

二、促进社工教育者实践教学能力提升的经验总结

（一）社工教育者应重视在实践场域中的“自我重新认知”

“教师即陌生人”的隐喻理论起源于美国当代教育哲学家M.Greene（1917-）在1973的著作《教师即陌生人：当代教育哲思》，此隐喻提醒每位身处价值变迁，知识扩增时代的教师们，要觉察自己所处的生活世界，以崭新的视野来觉察生活中的每一天，以批判性的态度、哲学思辨及艺术想象的方式，来重新审视教学场域的现象，质疑和挑战习以为常的信念。

社工教育者在教学过程中，往往注重“对他人的塑造”而忽视“教”与“学”互为主体的相互作用。进入到实习场域中的教师，需要重新审视自己的角色，定位自身及周围环境。社工教师作为实践者，与作为教师在身份、角色，要求往往互不相同。社工教育者在实践中“角色互换”后，往往会出现“自我冲突”“自我否定”，进而对过去知识“重新建构”。同时，社工教育者在接受专业督导时，更能合理的使用督导支持，更容易从社工督导那里获得帮助，带来对自我的觉察，审视和自省。

（二）”价值中立”是社工实践者“强价值介入”的过程

韦伯所说的“价值中立”是指社会科学工作者在对社会现象的观察、探索和解释过程中，只陈述事实，而摈弃价值判断和个人的好恶，采取一种“不偏不倚”的态度，因而在社会科学研究中只管真假，而与对错、好恶无关。社工教育者常常将“价值中立”作为专业介入的主要准则，但是在实践中又不可避免要拿“自我价值观”做价值判断。“价值中立”就像一个美丽的谎言，只有真正的参与过实践的人，才能真正理解“价值中立”的意义。“价值中立”并不是指实践者本身没有价值判断，或是价值真空，而是“价值中立”本身就是一种价值。

香港学者阮新邦提出社会工作是一种道德实践，应主张强烈价值介入，并由此构建出强烈价值介入理论。价值中立原则在这种意义上是值得推崇和遵循的。没有真正意义上的“价值中立”，而社工实践者需要将“价值中立”融汇入自我的价值观中，令他本身成为社会工作者的价值之一。

（三）社工教育者应重视实习过程中“关键实习事件”

罗博？沃克认为职业生活中总存在着一些重要事件，从业者往往要围绕这些事件做出关键性决策，这些事件就是“关键事件”由“关键教育事件”迁移发展为“关键实习事件”，并通过师范生在教育实习过程中探讨和总结了“关键实习事件”在教育实习中的地位、作用，以及对实习生专业成长的影响。

社会工作教育者在实践中应认识到实习中的“关键事件”对实习生适应工作环境和提升实务能力的重要性，因此在实践中，可以的安排一些“实习关键事件”，帮助实习生尽快融入实习。比如实习过程中，第一次接触服务对象；第一次与机构主管接洽；第一次带领小组活动；第一次做活动主持，突遇到突发事件的处理等。社会工作教育者可以在实践教学中，帮助实习生在实践经验里抽出关键事件中有用的东西，帮助实习生获得专业成长。

（四）社工教育者应重视“对实习生换位中的“同理”

作为社工教育者，没有亲身经历“实习生身份”的实践之前，往往对待学生的要求，会持“理所当然的”态度。比如面对迟迟交不上日志和实习作业的同学，理所当然以为是“实习生不用心”。对于迟迟不能召开的小组，理所当然的以为“实习生的需求评估没做到位”“收不齐各项活动计划、方案及评估”，理所当然的认为“实习生不够努力”。另一方面，面对实习生对功课的“诸多抱怨”，对机构的“诸多意见”，因为缺乏对实践过程中的理解，对实习生也会存在“偏见认识”，回应往往过于“官方”或“缺乏同理”。

经过顶岗实践的社工教育者，面对实习生的诸多抱怨时，经过换位思考后，对于实习生也会多一些体谅、关怀，理解和接纳，不再会先入为主或是轻易给学生“下定论”。在理解的基础上，社工教育者更能在表达同理心的基础上，给予实习生经验性的支持、指导，对于指导学生开展实践教学工作更加游刃有余，进一步提升实践教学效果。

三、教师的顶岗实践对社会工作实习课程教学的启示

（一）社会工作的理论需要与实践接轨

社会工作教育者对于教师实务能力有较高的要求，具有“由理论走向实务，从实务丰富理论”的双重要求。但大多数的高校教师往往实务少，理论多。做为一名社会工作教师，需要做好理论和实务的有效关联。在社会工作实习课程实践中，理论不再只是象牙塔的专属，更需要与现实接轨和落地。因此，对于高校教师来讲，实习的每一个环节都是一种“探险”，理论与实践之间的差距可能会令实践者遭遇太多的“想不到”，这便是实践与理论之间相互求证的过程。

（二）社工实习课程对教师而言是一个学习的过程

学习是一个将“已知晓的知识”与“将要学的知识”进行互动的过程。实习的过程对于社工教育者而言，是一个全新学习的过程，也是一个让熟悉的事务回到陌生，再由陌生到重新去掌握了解的过程。这个过程可以促进教育者重新认识固有的教学设计，固有的观念，并进行知识更新，教学方法的改进，开创新的教学模式。因此，社工教师参与社会工作实习课程是一个很好的学习过程，可以促进教师反身性的思考。

（三）实习是一个理论与实务间“循环互动相融”的过程

社会工作实习有“并行式实习”，“阶段性实习”，“连续式实习”等多层次，侧重不同、分布于学习过程中的形态。实习生在实习中经历着理论与实务的“循环互动相融”的学习过程，“学习后实践，实践后提升”。高校社工教育者参与专业实习的过程，正是将理论与实践融合过程，这个过程不是简单地把理论应用于实践，而是在理论与实践之间，实践者与实习的现实环境“循环互动相融”的过程。

参考文献

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