聚焦核心知识优化学习活动

潘修銮

[摘 要]在教学中，教师应以数学核心知识统领课堂教学设计，通过精设问题情境、活化过程体验、优化习题设计、巧妙沟通联系等办法优化学习活动，打造直击靶心的课堂教学形态，从而构建低耗、高效的课堂教学结构。

[关键词]核心知识 优化 学习活动 高效

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）32-036

在课堂知识中，核心知识最具再生力与生发力，是最具活性的一种知识类型，是一切其他课堂知识得以生成的主根。因此，课堂教学应聚焦核心知识，凸显学习主线，找准核心知识教学的着力点，努力构建一种低耗、明快、便捷的课堂教学结构，实现学习活动的最优化。那么，教师应如何依托核心知识，打造直击靶心的课堂教学形态呢？

一、精设问题情境，导出概念核心

教学情境的创设有助于学生在不自觉中达到认知活动与情感活动的有机渗透与融合，使学生的情感和兴趣处于最佳状态，进入一种“心求通而未达”的心理境界，并能全身心地投入到课堂学习之中。如果此时将核心知识点巧妙置于情境之中导出，学生就能快速把握和理解核心概念，促使学生围绕概念的核心开展各种各样的自学、互学、问学活动。

例如，在教学“周长的概念”时，首先应使学生认识边线，知道一周的含义。教师可以创设学生喜爱的动画情境，如：“秋天到了，树叶纷纷落下，小蚂蚁可高兴了，它把树叶当作了运动场。”然后，教师播放小蚂蚁围绕树叶边线爬行的动画，让学生仔细观察蚂蚁是沿着树叶的哪儿爬行的，并利用多媒体闪烁树叶的边缘线，揭示边线的概念。最后，教师进一步追问：“小蚂蚁是从哪儿开始，又到哪儿结束？”学生用手势比画蚂蚁爬行的路径，体验一周的含义。教师通过教学情境的创设，成功导出周长概念的两个要素，将研究视角锁定在一周边线的长度上，为学生深入探索、研究周长的相关知识做好了重要保障。融入了核心知识的教学情境，使数学知识的学习过程变得更有意义，使课堂教学充满激情，富有挑战性。

二、活化过程体验，触摸思想核心

数学思想是一种缄默的核心知识，其获取的主要方式是“悟”。对数学思想的感悟是一个不断渗透、循序渐进的过程，要自然、贴切，决不能生搬硬套、脱离实际，需要教师精心选取有效的背景材料，通过对比、总结、反思等数学活动，使学生在数学思想的一次次“敲打”中，不断地积累和感悟，直到最后能主动应用。

例如，在教学“转化策略”时，对于计算1 / 2+1 / 4+1 / 8+1 / 16，学生大多会采用通分的方法，很少有学生能想到先用图形表示题意，再将加法转化为减法计算的方法，往往需要教师刻意演示引导。这就使数形结合思想变为一种被动行为，学生对这一核心思想的感悟也大打折扣。怎样才能让运用数形结合思想成为学生的一种自觉行为，让学生更加深刻体验这一数学思想的价值呢？教师可以尝试更换背景材料，将例题改编为“小明有一张正方形纸，已用了四次，分别用去这张纸的1 / 2、1 / 4、1 / 8和1 / 16，那么，小明一共用去这张纸的几分之几？”将抽象的数字形象、具体地呈现在问题情境之中，有效激活学生画图解决问题的经验，唤醒学生化数为形的意识，为数形结合构建了思维的桥梁。学生通过画图不难发现还剩这张纸的1 / 16，即一共用去了1-1 / 16，数形结合的转化方法在学生头脑中自然呈现，教师再及时引导学生与通分的方法进行比较，并适时追问：“你更喜欢哪一种方法？如果再用去1 / 32、1 / 64你怎么算？”让学生在优化中触及思想核心，感受数形结合思想的实际价值。最后，教师出示一道变式练习“1-1 / 2-1 / 4-1 / 8-…-1 / 256”，学生自觉运用数形结合的思想巧妙转化，在主动探索和自主建构的过程中，加深对数形结合这一转化策略的价值体验。

三、优化习题设计，深入理解核心

为了巩固学生课堂所学知识、形成技能，需要教师有目的、有计划地编制一些习题。然而，一些教师在进行习题设计时往往只注重形式多样，时间安排集中、持久，使学生只停留在浅层次的掌握上，这样的“会”没有生命力和迁移力。如果教师能在核心知识的统领下，在关注学生对知识内涵的理解和方法掌握的同时，进一步思考：“如何优化习题设计，才能以点带面，让其生发出更多的新内容？”这将引领学生对核心知识的理解不断走向深入，使整个认知框架在夯实基础之上建构得越来越强大，越来越丰实。

例如，在教学“简单周期规律”时，“找出‘几个’为一个周期以及每个周期的排列顺序”是其核心知识，教师应以此统领习题设计，对习题进行整合、优化。首先，教师出示一串黑白色的小球○○●●●○○●●●○○●●●……并提问：“这有什么规律？你能快速说出第27个小球是什么颜色吗？”学生很快找到规律并清晰讲出判断的方法。接着，教师又出示一串小球●●●○○●●●○○●●●○○……并追问：“当取走前面两个白球后，排列的规律有变化吗？第27个小球又是什么颜色？”引导学生对两个题目进行比较：“同样是27个小球，都是用27÷5=5（组）……2（个）同一道算式来解决，为什么最后小球的颜色不同？”让学生体会不同的排列顺序带来的不同结果，从而深刻感受在解决问题时，不仅要看几个为一组，而且要仔细观察每组排列的规律。最后，教师再次变换情境，出示一串小球○●●●○○●●●○○●●●○……并提问：“如果只取走前面一个白球，这时排列的规律是怎样的？第27个小球又是什么颜色？”由于本题的规律相对上两题较为隐蔽，需要学生反复比较，合理分组，才能“拨云见日”。让学生在变中找不变，在思辨中找到解决问题的方法，抓住解决问题的本质，进一步提高了学生“找”的能力。甚至有的学生还想到，可以跳过第一个白球，从第二个小球开始寻找规律，用算式（27-1）÷5=5（组）……1（个）来解决。显然，学生对于本课核心知识的理解已经生发成自身灵活解决问题的能力。

四、巧妙沟通联系，构建核心体系

在某个教学任务的终了阶段，教师富有艺术性地对学生所学知识和技能进行归纳总结和转化升华，引导和帮助学生准确地把握新旧知识间的内在逻辑线索，促进学生理解知识内的纵横联系，构建符合学生认知规律的核心知识体系，这将会在学生头脑中形成一个再生功能强大的数学认知结构，实现知识点的融会贯通，更好地提高教学质量和效益，减轻学习负担，增强学生独立获取新知识和解决问题的能力。

例如，“确定位置”在小学阶段有四个不同层次的内容安排。一年级用“第几”或“上下左右”描述在一条直线上某个物体的位置；二年级用“第几排，第几个”表示在规定平面中某个物体的位置；五年级用“数对”确定一个物体的位置，使原来从生活经验的角度表述位置提升到从数学的角度去确定位置；六年级用“方向和距离”来精确确定平面中任意一个点的位置。为了让学生对确定位置有整体的认识，把它们完整地纳入到同一个知识体系中，在教学完六年级“确定位置”之后，教师带领学生一起回顾、梳理这四次“确定位置”的方法，有效沟通知识间的内在联系，使学生对位置关系的认识实现从一维空间到二维空间的飞跃，形成一个反映数学内在发展逻辑、符合学生数学认知规律的核心知识体系，增强学生独立获取知识的能力。又如，在学习完“平方米”后，教师将1平方米、1平方分米、1平方厘米的正方形纸都贴在黑板上，让学生观察比较。通过表象的鲜明对比，加深学生对核心概念的理解和体验，提升了学生解决实际问题的能力。

综上所述，教师只有找准课堂教学的着力点，以数学核心知识统领课堂教学设计，优化学习活动，才能使学生通过体验探索知识的过程，弄清知识的内涵、外延，以及变式与联系，领悟它所反映的数学思想和方法，真正打造直击靶心的课堂教学形态，构建低耗、高效的课堂教学结构。

（责编 李琪琦）