深化课改必须守正出新

吕达

始于世纪之交的我国基础教育新课改在新理念的指引下，取得了有目共睹有口皆碑的成绩，但是也确实存在着或产生了一些问题。在这样一个背景下，新课改如何深化？如何在守正的前提下出新？首先，要重视三个课堂。毫无疑问，传统的课堂仍是课程教学的主渠道，但是，我们必须充分认识到传统课堂之外还有第二课堂（校内各种教育活动），校外还有第三课堂（大自然和社会实践）。在这个问题上我们多次摇摆，历史教训不应忘记。将教育的路径束缚得很窄很死，不利于学生全面发展。要培养健康和谐的一代新人，必须重视三个课堂，而不能只限于一个课堂或两个课堂；既要重视课内又要重视课外，既要重视校内又要重视校外，而不能只抓课内不抓课外，只抓校内不抓校外。除此以外，我还有三方面的意见。

实现三个发展

第一个发展，从“双基”发展为“四基”。我国 “双基”（基础知识和基本技能教学）是抓得好的，举世公认，要继续发扬。但是“双基”还不够，还要关注第三个“基”即基本思想。每门课程每门学科都有它的基本思想，所谓基本思想就是一门课程一门学科的主线，主体架构，也就是所谓的“纲”。俗话说纲举目张，就是说打渔的网，只有把那根最粗的绳子举起来，网才能张开。我们教学绝不只是教一个一个的知识点，而是必须找到主线，抓住主线，让学生了解并理解这门学科从哪里来、到哪里去，让学生知道知识的来龙去脉，知道并把握知识与知识之间的联系，进而了解和掌握知识背后所隐藏的能力和思维方式，这就是基本思想。掌握了一门课程一门学科的基本思想，那么所学到的知识就不是孤立的、割裂的、支离破碎的，而是整体的、系统的、相互联系的。第四个“基”是基本的活动经验。这一点我国中小学比较欠缺。一定要清楚，学习的目的全在于应用。我们在课程实施、教学过程中，要组织必要的实践活动，要尽可能创造条件让学生自己动手操作，以达到巩固、验证或应用知识的目的。

第二个发展，从“双能”发展为“四能”。过去我们强调分析问题和解决问题的能力，这个固然很重要，但是更重要的是发现问题和提出问题的能力。在某种意义上，发现问题和提出问题比分析问题和解决问题更重要。因为分析和解决的问题不一定是自己发现的，可能是老师、同学或其他人发现的。在现代社会，这是远远不够的。

第三个发展，从“单向思维”发展为“双向思维”。尽管我国先哲们对求异思维多有提倡，例如《论语》就有“举一隅不以三隅反，则不复也”的教诲，但是从整体上看，受历史文化传统的影响，长期以来我们还是比较重视求同思维、归纳思维。求同思维毫无疑问有它的积极意义，但是也有它的局限性。在当代错综复杂的世界面前，我们必须既培养学生的求同思维，又培养学生的求异思维、演绎思维、发散思维、逆向思维，也就是说，要重视从单向思维发展为双向思维。

摆正三个关系

第一个关系是过程与结果的关系。新课改以来，非常强调课程实施和教学的“过程与方法”，并把它列为三维（知识与技能，过程与方法，情感态度价值观）目标之一。为了克服只传授结果和结论的弊端，强调过程与方法没有错；但是强调过头了，就走向反面了，必然导致片面性。有的老师上课，一节课也好，一个单元也好，不善于甚至不敢总结、归纳、提炼和引导，好像讨论就是一切，过程就是一切，结论是无所谓的，这怎么能成为有效教学呢？

第二个关系是生成与预设的关系。新课改提倡用教材教，而不是教教材，强调生成固然不错，然而生成并不是可以凭空产生的。恰恰相反，强调生成，要求教师必须更深入地备课，学生必须更认真地预习。再者，生成也不是对教学的内容可以主观臆想，随心所欲，任意解读，随便发挥。

第三个关系是建构与授受的关系。知识更新的速度越来越快，我们不能因循守旧，正因如此，倡导发现、倡导探究、倡导建构是有积极意义的。但是，老知识未必都是应淘汰的旧知识，有的老知识在相当长时期里都是基础知识、经典知识，此其一。其二，建构知识不可能凭空进行，如同空中楼阁，而必须以已有知识为基础。其三，知识是人类共有的财富，你未知，不见得别人也未知，所以不能轻言“建构”，不能绝对化、简单化。其四，建构式教学与授受性教学并非完全对立、不能兼容，而是互补的。换句话说，有的年级有的学科还是需要授受性教学，它同样可以达到有效教学的目的。反之，建构性教学、探究性教学如果搞得不好，徒具形式，也可能达不到有效教学的目的。以上三个关系都是新课改以来课程教学改革需要正确认识和处理的，不能走向极端，失之偏颇，否则难免物极必反，过犹不及。

促进三个互动

深化课程教学改革，还要在促进三个互动上下功夫。

其一是学与思的互动。我国古人讲过“学而不思则罔，思而不学则殆”，只学习而不思考，学过之后很快就忘了；反过来，思不是凭空而思，不是胡思乱想，要在丰富的知识基础上思考，才能获得有意义的成果。学与思的关系要处理好，就要将思的过程作为进一步消化理解的过程、体会的过程、引申的过程、发挥的过程，通过思与学的结合和互动，产生升华和飞跃。

其二是知与行的互动。这个问题我在上面已经讲了不少。问题症结是人们往往“知易行难”。我们要从小就培养学生敢于动手、乐于探究和操作的意识和能力，因此，“做中学”仍不失它的借鉴意义。

其三是教与学的互动。对此我有三点思考。第一，先教后学还是先学后教？长期以来先教后学占主导地位，现在不少人反其道而行之，特别是近年来随着慕课的兴起和翻转课堂的流行，先学后教似乎成了不二法门。其实不应绝对化。有的年级有的学科有的单元，可能还是要先教后学。在我看来，慕课也好，翻转课堂也罢，其实质在于从过去的强调教，到现在的更强调学，自觉地学，主动地学。“翻”是形式，“转”是实质，是关键，也就是说，更重要的是观念的转变、理念的转变，就是重心由教师的教转变为学生的学。这个理念牢牢确立了，那么，先学后教是以学定教，先教后学是以教导学，出发点和落脚点应该是相同的，都是为了学生的学。第二，多教少学还是少教多学？当老师的，往往自觉不自觉地养成了多教的习惯，觉得这是好心，甚至与敬业画等号。但是检验事情的标准不是看你的主观愿望，而是要看客观效果如何。教师无论怎么教，也无论教得多么好，还是代替不了学生的学。你多教，占用了学生的时间，更妨碍了学生的主动性、能动性的发挥，结果往往是吃力不讨好。所以我们应当提倡少教多学。就像一个杯子，杯子的边越厚，杯子的容量就越小；杯子的边越薄，杯子的容量就越大。但是必须指出的是，“少教多学”的“少”是“少而精”的少，不只是数量上的少，还要质量上的精。第三，教与不教。我认为，教的目的是为了达到不需要教，教学若能实现这一点，从教会，进而使学生自己学会，再到掌握会学的终身学习的方法，再到会用、会做，那么可以说，教学就达到了最高境界。

责任编辑/刘 烨