基于原型范畴和隐喻转喻认知的大学英语多义词教学的研究

尹晓盼

摘 要： 多义词一直是词汇学习的难点，本文对多义词现象的形成原因及扩展手段进行了介绍分析，通过原型范畴理论论证了多义词的各义项不是毫无联系的，而是具有家族相似性的。其中一个义项为词语的核心义项，通过核心义项的辐射和连锁衍生边缘义项。同时多义化的过程是通过隐喻和转喻的认知手段完成的。通过对原型范畴理论和隐喻转喻认知手段的分析，得出了该认知方式对大学英语教学的启示，即掌握词语的核心意义；培养学生的隐喻思维能力。

关键词： 原型范畴理论 隐喻 转喻 多义词教学

词汇在语言学习中占有举足轻重的地位，是英语教学的重要内容。意义作为词汇信息中可变性最大的元素， 是词汇的重点也是难点，而多义词更是其重中之重、难中之难。很多英语学习者会经常遇到一句话每个单词都认识可就是无法理解整句子意思的问题，这是因为传统的英语教学很少将各个义项联系起来，甚至认为很多义项之间没有关联，教师总是把关于某个多义词的各个义项采用例句形式一次性介绍给学生， 这些义项没有主次之分， 学生只能通过死记硬背方式记忆。人类的记忆力毕竟是有限的，从而导致教学效果不理想，学习效率较低。

本文试着从认知语言学的角度解释一词多义现象的成因，指出一词多义的各个义项之间并不是毫无联系的、任意的，而是有主次之分的。词义的延伸主要是在主义项的基础上通过隐喻和转喻的认知机制来实现的。通过解释各义项的关系并形成语义义项图，可以为英语词汇教学中多义词的教学提供新思路，从而提高教学效率。

1. 多义词的形成——原型范畴理论

1.1 原型范畴理论

原型范畴理论由 20 世纪 70 年代中期美国心理学家 Eleanor Rosch提出， 哲学根源基于 Wittgenstein的“家族相似性”研究。Wittgenstein论述了中心成员与边缘成员的区别及隶属度，将范畴比作家族，范畴中的成员彼此之间只是相似，而不是相同或者一致，所有的成员都由一个相互交叉的相似性网络联结到一起。张维友认为： 一个词最初出现时只有一种含义即基本意义或核心意义， 但随着这个词的语义结构在语言发展过程中通过扩大、缩小、比喻、迁移等方法的不断发展和变化， 最终获得许多与基本意义相关的其他意义即派生意义（伍艳萍，2009：375）。

1.2 原型范畴理论与大学英语多义词教学

近年来，许多认知语言学家已经认识到原型范畴理论对英语多义词教学的作用及它对多义词各义项的强大的解释力。虽然在语言形成之初，语言符号和它所之称的意义是没有关系的，但是多义词并不是凭空产生随意增加的。王寅指出，多义词的词义是以中心意义为基础不断扩展形成一个意义链，构成一个语义网络。那么每个多义词的义项就应该是从它的原型意义向边缘意义不断辐射的结果。我们以英语中的“face”在《牛津现代高级英汉双解词典》中十几种义项中的9项为例：（1）脸，面孔；（2）脸色；（3）表面；（4）正面；（5）用以打击、工作等的面；（6）面对或面向；（7）毅然相对；（8）面临；（9）在某物上覆盖一层材料。由face的这9项意义可以看出，它的核心意义是脸、面孔，其余意义是围绕该核心意义进行辐射并且与其有着必然联系的。按照原型范畴理论的解释， 辐射趋势体现了词义范畴的向心性特征，而连锁趋势则体现了词义范畴的开放性特征。在词的多义化的过程中，某个词语的其他意义逐步脱离词的原型核心意义， 每一个新的意义是在它前一个的意义的基础上延伸出来的，后来的意义表面看起来与最核心的原型意义没有任何关系，可如果我们从词语意义的历时观点看，这个词语的最后一个意义往前一个个推导最终会回到该词语的核心意义。事实上，在词语的多义化的过程中，辐射趋势和连锁趋势并不是彼此独立的，而是相互交叉在一起的。

在平时的大学英语教学中，传统的方法是老师碰到一个词语的意思就讲解一个，只重点讲解一个该词语在某一语境下的特殊含义而完全忽视词语的核心意义。或者有的老师会把一个词语的所有意义一次性地讲解给学生，每个意义后只是简单地讲解一个例句结束。这样导致的结果是学生抓不住词语的重点。只是把意义看成是孤立的个体，除了加重学生的记忆负担外，也会使学生因为枯燥无趣且无效而轻易放弃，学习效率低下，很难让学生做到对词语的灵活运用。通过原型理论的学习，在一个多义词所构成的词义范畴中，有一个更重要且更核心的原型意义，其他的意义都是在这个意义的基础上通过辐射和连锁引申出去的。因此，老师在讲解多义词时应该重点给学生讲解该词语的核心意义，帮助学生理解各个意义之间的深层次的联系，让学生能够在头脑中对该词语形成一个语义辐射图，这样学生在记忆词汇时会起到事半功倍的作用。在讲解多义词的辐射过程时，老师应该让学生养成使用认知手段的隐喻和转喻思维去进行推导，即从词语的核心意义逐步推导出其他边缘意义。

2.词语扩展的认知手段——隐喻和转喻

2.1 隐喻和转喻

隐喻和转喻是人类思维的重要手段，对隐喻的研究可以追溯到两个多年前的亚里士多德时代。隐喻是人类通过使用具体的、有形的和熟悉的事物及概念去认识抽象的、无形的和陌生的事物及概念的认识手段。转喻是人类用突出的、易感知的和易记忆的部分替代整体或其他部分的认知手段。隐喻侧重不同认知域之间的投射而转喻则更注重在同一个认知域下某个突出明显的事物替代另一个事物。隐喻中的相似性概念可以帮助我们分析多义词的共时义项之间的联系，而转喻中的部分代替整体及容器代替其功能和内容之间的关系可以用来解释heart为什么会具有“感情”的含义，以及head一词表达“智力”的意思。

2.2隐喻和转喻机制与大学英语多义词的习得

通过对原型范畴的分析可知，一个词语在最开始具有一个核心意义，随着人类与客观世界的互动通过隐喻和转喻等认知手段将熟悉的、有形的事物映射到陌生的、无形的事物中，一个词语就从原来的单一核心义项逐步发展到后来的多个义项，而这些义项同时具有一定的家族相似性。我们以“rise”一词在《牛津现代高级英汉双解词典》的10个义项为例，分析多义词的各个义项与隐喻和转喻的关系：（1）上升、升起；（2）起立、起身；（3）增加；（4）升到较高的级别、地位或职位；（5）散去；（6）竖立、竖起；（7）反叛、造反；（8）发酵；（9）恶心；（10）（肿块）长出；rise的核心意义或原型意义是（1），它具有从低处上升到高处的特点，而且在通常情况下，是动作的施动者本身完成的。从低处向上升也可指指身体从低处向高处运动，所以就通过隐喻衍生出（2）的含义，即身体从一种平躺着或跪着坐着等姿势慢慢爬起向上升的过程。当rise的义项从空间上的上升映射到数值的上升时，因为有More is up的隐喻概念，它就具备了（3）的含义。当我们将动作从低处上升到高处映射到一个人的职位和社会地位上时就得到了（4）的含义。在我们平时的生活体验中，当会议主持人宣布会议结束或者当法官宣布要休庭的时候，人们通常接下来的动作是起身离开，因此rise就通过映射获得了（5）的意思。因为rise的核心意义是“上升”具有“从低处向高处”的语义特征，向上是指比原来的位置高些，所以rise就具有了（6）和（10）的含义。当我们受到攻击时，我们不会躺在地上不理会，一定会奋起反抗，所以从“起身”的义项就可以延伸出（7）的义项。当这种相似性发生在我们的生活中，人们在揉面团时发现生面团会发酵变大、上升，从而引出（8）的含义。当人胃里感到不舒服的时候，会有种胃里的东西向上翻涌的感觉，当将空间的上升映射到胃里的东西向上时，就有了（9）的义项。

通过对rise的各义项分析，教师在教授多义词时，应先让学生掌握词语的核心意义，然后通过特定语境让学生利用猜词的策略和隐喻转喻的认知思维，从原型意义推导词语在特定语境下的派生意义。

3.结语

词汇是语言学习的基础，而词义的多变使多义词的现象成为很多语言学家研究的焦点，也使多义词的讲解成为大学英语的难点。认知语言学的理论给大学英语多义词的讲解提供了新的思路。通过原型范畴理论的学习，学生在记忆多义词时不用再死记硬背字典里列出来的所有义项，而只需要理解该词语的核心意义，在核心意义的基础上通过隐喻转喻手段去推测其他的扩展意义。老师在讲解多义词时可以帮助学生先理解掌握词语的核心意义，并给学生演示其他意义是如何从核心意义衍生出来的。老师通过帮助学生理解各意义的内在联系就可以使学生在头脑中形成一个语义网络，这个语义网络既具有个性又相互联系再一起。通过这样的讲解，学生可以更好地掌握词语在特定语境下的含义。将认知理据驱动的教学理念应用到实际的大学英语教学中，可以极大地消除学生习得多义词的障碍，取得良好的效果。

参考文献：

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