语文教学中朗读训练之我见

朱永红

对于语言的作用，德国哲学家海德格尔这样精彩地表述：“只有语言才能使人成为作为人的生灵。”这一表述的意义不妨理解为：创建富有生命意义的生活世界是从语言开始的。如果说语言是把人、社会和文化连接起来的纽带，那么语感就是把人和语言连起来的纽带。人的成长、发展过程，同时就是他的语感不断深化、美化的过程。在这里，我主要对“有感情地朗读课文”谈谈自己的认识。

一、感情朗读应以熟读、理解做基础。

理解是阅读过程中由感性认识到理性认识的必经阶段，是阅读实践的核心内容，没有理解的阅读可以说是无效的阅读。因为文本是作者心灵情感的抒发，作者连同他的作品永远都静静地守候在课本中，好像等候读者赴一个不见不散的约会，当我们的眼睛划过一行行文字时，就是在和作者进行亲密的对话。要实现真正意义上的“对话”，教师必须引导学生从文本中找到作者所表达的情感和意境，跟作者产生审美共鸣，做到“你中有我”、“我中有你”，与作品中的人物一起痛苦、一同欣喜，明明知道这本身是作家、艺术家构思的东西，但还是心甘情愿。要做到这一点，离不开孩子一遍一遍地熟读课文，直至熟读成诵；离不开教师“通作者之意，开览者之心”，在孩子和作者之间搭一座桥梁，帮助他们理解感悟文本，并结合自己的理解转化为心理体验，再通过朗读表达出来。反过来，在读的过程中加深对课文内容的理解。

我们欣喜地看到，现在的语文课堂，教师们在努力体现课标精神，即“多读书、读好书、好读书、读整本的书”。张庆主编讲的“语文课上要引导学生钻研文本，不能以老师的讲解或学生的集体讨论来取代学生个人的阅读”已形成广大语文老师的共识，尤其是老师指导学生有感情地朗读课文更是语文课堂上一道亮丽的风景线。但是我认为，有感情地朗读课文应在学生对课文已经读得比较熟，内容有充分感悟、理解的基础上，用我口读我心，才能读出祖国母语伟大的美妙神韵。

本学期我听了许多节语文课，发现有一个共性：老师们为了让学生理解课文内容，不惜多渠道、大容量地开发利用多媒体课件创设情境。试想：课文是要让学生看多媒体课件看懂，还是要让学生充分地触摸语言、潜心会文来读懂？考场上学生要完成的阅读理解，谁还会给他们播放多媒体课件呢？老师们创设的这些情境，实际上是自己对课文的理解，只不过是换了一种方式告诉学生答案，表面上热热闹闹，但孩子是游离于文本之外的客体，根本没有主动参与、积极思考。以我看，要把孩子带入课本意境中，理解感悟课文内容最基本的方法就是读课文。正如古人所说：“书读百遍，其义自见。”全国著名特级教师于永正老师认为：“语文教学就是要以学生诵读原文为主线，通过多种形式联系学生的原有知识和经验去领悟课文的内涵。”只有当孩子把课文读得非常熟，甚至能熟读成诵时，学生才能看到课文所描绘的意境，或成故事中主人公的一员。当孩子把书读进去了，再把这种快乐告诉别人，即有感情地朗读课文就不难了。

有个老师上《孙悟空三打白骨精》一课，学生课文都还没读通顺，更谈不上对字、词、句、篇的理解揣摩，教师就匆匆忙忙进入感情朗读的程序，其中一个要求是：“请同学们用憎恨的语气读写白骨精的语句。”学生连课文内容讲些什么、为什么要憎恨白骨精都还弄不清楚，能读出憎恨吗？后来老师点名让一位学生起来用憎恨的语气读写白骨精的语句时，这位学生说：“老师我要用敬佩的语气读，因为，我敬佩白骨精会动脑筋，想办法，并且她一次又一次地失败，却不泄气。”不难看出，学生对文本的理解出现偏差。这时需要教师的理性指导，因为文本身肩负着一种神圣的职责：提纯人们的审美情趣，提高人们的审美理想，最终提高人的素质，优化社会结构，营造良好的精神文化氛围。教师如果对学生的理解无主见地附和，盲目地赞赏，就是对学生和文本的不尊重。应引导学生原原本本地、老老实实地读书，思考：白骨精一次又一次不泄气地是在干些什么？学生理解了课文，自然会明白，她是在想尽办法干坏事，这种想尽办法干坏事的人是不能敬佩的。这样在学生对文本有了理解、感悟的基础上，再让学生有感情地朗读课文，真情也就自然融入其中。

二、感情朗读应淡化技巧性训练，重视情境创设。

有这样一个事例：某电视台到农村拍电视剧，导演请了几个当地的农民当群众演员，让他们“演”快速挖土。可是拍下来一放，看了真让人难受。“演员”们挖土的动作别别扭扭、呆板、生硬。导演反复以身示范，一个个手把手地教，一场挖土戏拍下来，“演员”感觉比挖了十亩地还要累，导演说：“你们都是农民，怎么挖地就那么难呢？”“演员”异口同声地说：“可这是表演呀！”是啊，要是他们回家挖地，大家的姿势都会潇洒自如，和谐自然。因为他们只想着挖地，专注于生活内容本身，没有外在表现形式的限制，心境是自由的，正是这种自由，才省略了一切技巧上的牵绊，直达美的真境。

训练学生的朗读也如此，学生在接触语言材料之前，是一个游离于课文所描绘的那种情境之外的阅读客体，其内心是平静的。教师要引导学生经历“情感”产生的过程，引导学生有“感情”而朗读，而不是“读出感情”。如果学生对语言材料还没有充分的理解感悟、没有经历情感产生的过程就强调哪儿要重读、哪儿要换气、哪儿要停顿、哪儿要抑扬顿挫等技巧性的几条理论干筋，是无法切入感情朗读的。因为文本本身既不是一种客观存在的物，又不是一种主观思想，而是二者交混之后的一种流动的情思，一种神秘的体验，一种模糊的至理。教师应创设恰当的情境，引导学生把对生活的观察、体验同对语言的理解、感悟结合起来，展开联想和想象，再现人物的神态，推测人物的内心，设想人物语言，让作品中的人物形象完整地站立起来，用感情读出感情。

例如：《放飞蜻蜓》这篇课文里有这样一句话：陶行知慈爱地抚摸着翠贞的小辫子，问：“翠贞，你知道蜻蜓吃什么吗？”学生朗读这个句子时没有读出陶行知先生的和蔼可亲，循循善诱的语气。我抓住“慈爱”这个词，引导学生想：家里爸爸妈妈是怎么跟我们说话的？学生纷纷抢着交流。我趋势引导：陶先生跟翠贞说话的语气就像家里爸爸妈妈跟我们说话那样。这样关怀爱护、谆谆教导的语气便水到渠成。可见感情朗读要到位，关键是教师要在情境的创设和引导上下功夫，学生才能在阅读中见文生义、见义生情，即使课文写的人和事离自己生活实际远，也可以借助生活阅历中的感情经验去感受，读出感情。

三、感情朗读应关注学生的个体差异性。

感情朗读不是对朗读的限制，而是提示我们更好地朗读。长期以来，教师们把“有感情地朗读课文”界定为“读出文本中作者表达的情感和意境”，这是对的，但不能忽视学生个体正常的阅读现象。

一是由于学生认识问题的角度与方法、生活经验、知识储备不同，对文章情感和意境的感悟不同，感情朗读时对“感情”的理解与表达也是不相同的。

二是我们面对的学生性格形形色色，不同性格的人对感情的表达与处理也是不相同的，即使学生与学生之间对作者所表达的情感意境认识一致，但在读出这种情感时的语气也不可能完全一致。老师们如果把自己对文本的理解，对作者情感体验当作是衡量学生读书是否有感情的唯一标准，这就限制孩子们思维的发展和个性的形成。因为教师和学生的年龄不同、生活阅历、生活体验不同，文化积淀不一样，文字领悟能力也有差异，教师体会到的东西学生不一定体会得到。

三是要慎用齐读。感情朗读要有学生吸收内化的过程，而这个过程完全是学生个性化的行为。齐读不利于学生根据自己的理解感悟来朗读课文，束缚孩子们个人的感情表达，容易压制学生个性和创造力的发挥。有的教师因为学生书读得不整齐而斥责学生，其实这正是学生个性的表现。如果学生读得整整齐齐，从某种程度上说是“鹦鹉学舌”，学生甚至是书读完连课文讲些什么都不知道。

四是应由学生选择自己感兴趣的内容读。陶行知先生说：“学生有了兴趣，就会用全副精神支做事，学与乐不可分。”教学中教师可以让学生说说“你最喜欢哪几句话”、“你最想读哪个自然段”、“你最喜欢课文里的哪个角色”、“你要怎样读”等，然后给学生一点时间，让他们自由练读，待会儿读给大家听。孩子好表现，这点时间就是他们读得最带劲、最用心、最动情的时候。这个过程就是学生自读自悟、融会贯通，读得轻松愉悦、酣畅淋漓，读出更多创新空间的过程。

在新课程理念背景下，朗读被赋予十分重要的任务，教材安排了大量的朗读，目的是让学生充分地读书，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。虽然要让全体学生都把书读好，都喜欢读书不是一件容易的事，但是只要教师在教学中认真扎实地进行训练，打好基础，相信有感情地朗读课文会成为一道美丽的七彩虹，永远横卧在孩子们雨后记忆的晴空中。