生成性视角下过度操作教学行为反思研究

王 琦

东湖高中

生成性视角下过度操作教学行为反思研究

王 琦

东湖高中

新课程背景下的英语教学课堂应当是开放的，动态生成的。但针对传教学中对预设和课堂教学过程中的过度操作，本文以真实的教学案例来说明：唯有拚弃这种过度操作的教学行为，我们才激发学生的创造性思维，在动态生成的课堂中不断迸发出生成性的知识、能力和情感火花。

预设性教学；生成性教学；过度操作；教学创造

一、案例反思主题

我国新一轮课程改革提出的课程目标知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标统一实现。而生成性课堂正有助于实现此三维目标。它突出了对学生生命主体的关注，有健康、富有活力的学习活动；有独立思考与合作交流的学习形式；有自信及相互尊重的学习气氛。

而传统预设性教学倾向于把师生关系看作是单向的传授与接收关系，以教师为中心，过于注重课堂教学活动的预设，使教师与学生在课堂上没有创造的空间、创意的发挥。在生成性视角下，这就是一种教学行为的过度操作。

二、案例反思背景

教师在传统的完成句子题型评讲课设计中，常遵循“对答案、讲结构、分析考点”三步，整个课堂的主体是教师，以教师讲解为主。而实际上，该题型是对英语语法及表达能力的综合考评，其答案往往具有多样性和灵活性。而教师在预设时，没有给学生以足够的独立思考及合作探究的时间和空间，致使学生对教师讲解的被动接收且对该题型缺乏理解和总结反思，最终流于死记硬背。这就是过度预设及对课堂流程的过度控制造成的课堂低效。

鉴于此，我们选取了一典型案例进行分析、反思，并针对该课型如何避免过度操作教学行为提出有效策略。

三、案例过程描述

本节课的授课内容为：动词的过去分词作状语和后置定语的判断。由于学生的思维活动、表现欲望和合作精神在平时的教学中表现不太好，所以教师在备课时，更多的是注重了自己如何讲解得让学生懂得句子结构，以及解题思路。

教师先让同学将答案板书在黑板上（没有让学生讨论），然后将原始题目及答案呈现在白板上，节选部分题目：（3）I don’t think that the plan put forward in the meeting is practical enough.（put）我认为会上提出的那个计划不够实际。

（4）Engaged in my work,I didn’t pay attention to your feelings.（engage）

因忙于工作,我没有注意到你的感受。

（5）The hunter went into the forest,followed by two dogs.（fol⁃low）

这个猎人带着两条狗走进了森林。

学生的答案如下：（3）that was put forward in the meeting（4）Be⁃cause I am engaged in working（5）two dogs following him实际上这三题答案虽然与标准答案不一样，但从语法和句子结构上看并没有明显错误。然而，由于教师预设时只有标准答案，当课堂上出现了不同答案时，就没有认真思考和对待，直接判为错误！甚至没有给学生解释的空间就开始分析自己的解题思路。然后让学生背诵。整节课，除了学生板书答案，再没有给学生表达的空间，甚至该活动产生的生成性资源也被教师忽视了！虽然以传统教学观点看，这节课有讲有练，学生学有所得，但，真是这样吗？

四、案例分析和反思

这个案例确实是一个典型的由于教师过度预设（包括教师心理和知识技能储备）和课堂上过度控制造成了扼杀生成性资源，使课堂僵化，学生未能更深层次理解该知识点：动词过去分词作状语或定语时，同样可以用状语从句或定语从句代替，只是因为句子涉及到的时态、语态和主谓一致容易造成错误，所以，用非谓语动词更简便。学生也未能形成更完整的该知识点的体系！美国心理学家维特罗克（Wittrock,M.C）在他的《作为生成过程的学习》一文中明确提出了“生成学习”的概念。关于这个理论，他最基本也最重要的假设是[1]：“学习是一个主动的过程，学习者积极参与其中并非被动地接纳信息，而是主动的构建自己对信息的解释，并从中做出推论。”他还指出：“让学生生成自己的理解很重要”、生成是“通过个人消化的学习”。

此案例中，教师预设的答案非常有限，学生一直处于被动状态，几乎没有“发问”的权力和机会。而教师在讲解中只是展示了自己“完美”的解题思路，忽略了学生对该题型的已有知识储备、技能与情感体验。而就是在这种情况下，仍有学生提出了不同的答题方法，可惜，由于这些答案超出了教师预设的答案，被生硬的否定了。如果这样的课堂继续下去，必将使我们的教学过程僵化，削弱了学生的质疑精神和创新能力；打压了学生的求知欲望；将本已出现的认知冲突、本可以生成的新知和学生的信心扼杀在了萌芽状态。可见“生成性”是对“预设性”的一种批判和超越，是对它的补充和修正。

其实在这个案例中，教师应当和学生一起认真研读，分析答案的正确与否。当学生主动学习生成新的解题思路时，教师应当鼓励，再与学生们的共同讨论和分析，发现该题型的解题规律。这要比案例中，教师直接将知识和解题规律灌输给学生有效且长效得多。这就是以智慧启迪智慧，以学生的“生成”促成了教师的“生成”，最终形成了课堂的“生成”。

生成性资源不是凭空出现的，今后的课堂中，我们应当设计有启发性的，开放性问题，教学预设要从学生真实的问题和经验出发，关键在于把握学生已有认识与新知之间的矛盾，并引导学生或不放过学生对这一矛盾的发现，给学生自主思考的时间和空间，让学生的思维自由驰骋，才会出现思想的闪光和奇迹。

[1]陶炳增.论维特罗克的生成学习理论的教学含义.开放教育研究，2004年第6期（总第52期）

[2]朱志栋.创建“绿色”环境,打造“和谐”课堂——对一节教学实录的思考.数学学习与研究，2012.06

[3]杨应荣.中小学语文课堂教学绿色化策略探微.中学时代，2012.12