英语口语语误的文化迁移现象及其文化根源

魏巍

摘要：在注重培养跨文化交际能力的大背景下，基于语言迁移与文化迁移理论，将课堂英语口语常见语误分为四大类：（1）与Being有关的问题；（2）主谓一致的问题；（3）语尾曲折变化问题；（4）口头论证的逻辑结构问题。文章逐一讨论以上各类问题，并对比中西文化，分析了问题产生的文化根源。结论指出，外语教师有责任在教授外语语言的同时，双向比较母语文化与目的语文化的异同，帮助学生克服文化负迁移，促进跨文化交际能力的提高。

关键词：英语教学；口语语误；语言迁移；文化迁移；文化比较

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0056-05

一、引言

交际能力的概念是由美国社会语言学家Hymes（1972）提出的，其核心内容就是在外语教学中引入文化认知和跨文化交际训练[1]。20世纪80年代初，Canale & Swain（1980）进一步发展和完善了交际能力的概念[2]。此后，在外语教学中充分重视目的语文化的认知与内化成为普遍共识。

在非英语专业大学英语口语教学中，笔者注意到学生在日常课堂发言中普遍存在着时态、词形变化等种种失误，这些现象虽然可以看作是二语习得中关于学习者中介语语言研究层面的问题，但就文化迁移对外语学习的影响上看，反映出中国外语学习者面对西方语言文化的不适。本文针对中国外语学习者的文化迁移现象进行探究，寻找并分析其口语失误背后的中西方文化差异的根源，期望对改进外语教学有所帮助。

二、语言迁移与文化迁移

“迁移”（transfer）原本是心理学术语，指母语/文化对目的语/文化影响的现象。语言迁移理论是20世纪50年代提出来的，主要指交际者或外语学习者在用目的语进行交际时，借助于母语/文化的一些规则作为“拐棍”，在语音、语义、语法规则等方面发生某种变异[3]。Odlin（1989）则认为迁移是“由目标语和已经学过的语言之间由于相似或者相异而产生的影响”[4]。语言迁移通常分为正迁移（positive transfer）和负迁移（negative transfer）两种（James 1980，Brown 1980，Odlin 1989）[5，6]。跨文化交际中当母语的某些特征与目的语相类似或一致时，往往出现正迁移，反之则出现负迁移。正迁移对学习和掌握外语极为有利，是我们之所以能学得和习得第二语言的主要成因，而负迁移则相反，会在一定程度上对学习和掌握目的语产生负面或消极影响。

文化迁移是指由文化差异而引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中，或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行和思想，并以此为标准来评判他人的言行和思想。文化迁移往往会导致交际困难、误解，甚至仇恨[7]。由此，本文尝试针对中国英语学习者在英语口语表达中出现的常见语误，对比中西方文化差异，探索文化迁移现象背后的根源。

三、英语口语语误与背后的文化差异

笔者教授非英语专业大学英语口语多年，课上学生的会话练习和主题发言中所出现的语言失误有很多是有共性的。针对一些普遍存在的问题，本文逐一加以讨论，并关注语言失误背后的原因。

（一）与Being有关的问题

中国的英语学习者，英语虽学了多年，但在系词being的使用中还是会犯一些错误，如，“When things over，we will leave.”（应为“When things are over，we will leave.”），“One test is end and there is another.”（应为“One test ends and there is another.”），又如“We always working till late at night before exams.”（应为“We are always working till late at night before exams.”）。作为一个重要的语法现象，系词being从英语学习之初，就被反复强调，但是可以说，中国学生对英语的系词天生没有感觉。

英语的系词，是联系主语和表语的词。有了系词，就有了对主语的判断、陈述和描述，如“My name is Li Ming.”，“It is nice to see you.”和“It is a book.”中的“is”就是系词。对比汉语来说，语言学家王力先生指出，古代汉语没有系词，“名词或名词性词组不需要系词的帮助就可以构成判断”[8]。汉语中如，“鱼我所欲也”，“臣本布衣，躬耕于南阳……”，“莲，花之君子者也”等句式为人们所熟悉，这些句子都不需要系词。英国汉学家葛瑞汉在《中国思想与语言的关系》一文中说：“西方本体论对于印欧语言中动词‘to be的诸特性的依赖，对于任何一个能站在印欧语系之外考察问题的人来说，这一点都是十分明显的[9]。”俞宣孟先生进一步指出：“从中西哲学比较的角度看，与哲学相关的大大小小的语言问题可以梳理出许多方面，而现在这些问题渐渐聚焦——其症结在系词[10]。不管这个词究竟应当译成‘是、‘存在还是‘有，有一点可以确定：中国哲学中原本并没有与之相当的概念，而在西方哲学中，being概念却是如此不可缺失，以至于发展出一门关于它的学问，即ontology（本体论），甚至，这门学问曾经被看作是纯粹哲学、第一原理，或者哲学的哲学。中国哲学没有相当于being的概念，更谈不上关于being的学说，循此以往，中西哲学形态的差异是能够廓清的。”

亚里士多德在Being的讨论中，引入了ousia这一术语当作“本体”，ousia原来是希腊文动词“是”（eimi）的阴性分词，和中性分词on一样，也应译为being，是亚里士多德改写为ousia，并给它特殊意义，说它是其他范畴的主体[11]。亚里士多德认为，形而上学是研究世界本质的哲学，“它研究作为存在的存在（being as being）”[12]，是“第一哲学”。关于“being”的分类，亚里士多德说，“主要诸‘是的分类略同于云谓的分类，云谓有多少类，‘是也就该有多少类”[13]。以英语为例，可以看到系词being在实际应用中显示出多种形式，如am，is，are，was，were。英语系词可以接各种词性的词；除了接名词，还可以接形容词、副词、数词、介词短语、代词、不定式等（如“I am fine/ upstairs/ thirteen/ with you/ nobody/ to leave you alone.”）。而且，英语中的系词可以作为辅助动词构成被动语态。这就导致一种汉语思维中没有的现象，俞宣孟先生指出（2013：10）：“英语可以把凡是经系词‘是联系着的东西，都复指为‘that it is，即‘是的东西或‘是者、‘所是，而不论那个东西是实际存在的还是虚构的，是实体还是性质、状态、程度，是现在的还是过去或将来的，是主动的还是被动的。总之，英语中用一个词being就囊括了一切能够说出来的东西，它的内涵是最广的；对比汉语，我们则没有这样一个词。”

语言学家王力先生指出，在传统方面，就汉语与西方语言而论，最大的差别就在于汉语只是用词与词的次序（即“关系”）表明西方语言中主语与谓语之间的关系——即在这种关系中西方语言一定要用being连接，但是汉语却没有必要使用“是”[14]。比如，“花红柳绿”这个词，英文通常要用主谓结构来表达，“The flower is red and the willow is green.” 又如“鲁迅绍兴人”、“那个女孩很好看”。汉语中像这种“名词短语+名词短语”或“名词短语+形容词短语”的句式大量存在，没有必要在中间加上“是”；但是英文的表达却“be”不可少：“Luxun is from Shaoxing.”，“That girl is very pretty.”。下面再举几例，对比汉英语语言表达的差异，例如：

a）下雨了！——Its raining！

b）“谁？”——“Who is it？”

c）“我！”——“It is me！”

以上口语表达，在汉语中很常见，为中国人所熟悉和习惯。但同样的意思，想用英文表达出来，就要学习和习惯英文的逻辑思维方式，讲话者的主观感受必须借助纯形式的being加以判断，并上升到形而上学的本体论的高度。罗素在评论亚里士多德实体学说时谈到：“实体，就是把由主词和谓词所构成的语句结构转用到世界结构上面来[15]。”“是其所是”即本质，本质是事物最稳定、最牢靠的东西，本质一经变化就丧失了事物自身的同一性，这是知识的形而上学基础[16]。由此可见，英语中简单的一个系词being其实并不简单，其本身体现了西方传统形而上学的核心范畴，“being作为最高实体，被认为是事物存在的最高原因、认识可能性与必然性的最后根据、人生价值意义的最终归宿”[17]。中国学生在使用时，尤其应注意其在句子中不可缺少的形式意义和判断价值。

对比中西方语言文化的差异，尚杰先生指出：“汉语不是一种对象性质的思考，或者说不是一种超越的思考，不是反思的思考，不是跳到‘判断之外考察‘判断本身的思考，汉语的思想世界也就从来很少达到‘为了某某而某某的精神境界（为了语言而语言，为了思想而思想，为了艺术而艺术）……西方哲学作为精髓的思维传统，一直以being本身（回到事物本身，即‘纯粹性）作为思考对象，这种积累使思维变得越来越抽象复杂，以至于从汉语的思维习惯根本难以进入[18]。”

（二）主谓一致的问题

英语主谓不一致的现象，在学生日常口语交流中经常出现，比如“As everyone know…”（应为“As everyone knows…”），“Where is the childrens books？”（应为“Where are the childrens books？”），“No matter how hard he try，it dont have any effect.”（应为“No matter how hard he tries，it doesnt have any effect.”），“Seeing from the top of the mountain，the village looked very small.”（应为“Seen from the top of the mountain，the village looked very small.”）等。这些失误的出现，表面上看是学生语法意识淡漠，或粗心大意，或是出于现场交际的压力，或时间紧迫，无暇顾及全面等，实际上还是中西方语言文化差异的反映。

张东荪先生指出：“在中国言语的构造上主语（subject）与谓语（predicate）的分别极不分明，换言之，即可以说好像就没有这个分别[19]。”他解释说：“所谓没有主语不是说主语不存在，乃是说主语的地位与其谓语的分别在文句上与字形上不能表现出来，则在思想上便不能产生主从的分别，而一律是平等的。所谓平等就是每一个字代表一个观念，而这个观念在本身上没有任何区别而都是平等的。例如‘走得快，则此‘走字既可以作英文的run（动词），亦可作英文的running（名词）来解释（1995：337）。”又如，“她哭得眼睛都红了”和“他气得人都走了”这两句话，字字相连，非常连贯；但若对照西方语法，则显然是将两个主谓结构连在一起说了。再比如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，非常典型地体现出以上汉语的特点：前三句全由名词性词组构成，一共列出九种景物，景物与景物之间，无主从之分，言简而义丰。这样的句式很难按照英文的主谓结构去转化。有人认为，汉语很多时候是主语省略了，如中国人见面常说的：“吃了吗？”是把语境中的“您”或“你”省略掉了。对此，张东荪先生（1995：336）指出，汉语的无主句并非由整个句子省略后改成的，汉语的无主句就是正式的句子，所以，“中国文法不是省略太多，而是以省略为常”。如“学而时习之，不亦说乎”，不可以认为是“任何人学而时习之，则其不亦说乎”的省略。类似的句子，比如“学而不厌，诲人不倦”、“不在其位，不谋其政”、“仕而优则学，学而优则仕”等例子在汉语中不胜枚举。由此，张先生（1995：336）认为，“英文有短语（phrase）和句子（sentence）之区别，而中文则根本没有”。由于没有像英文那样严格的语法限制，汉语中有很多句子被认为是“流水句”，如“他有个儿子，进城打工了，女朋友是城里人，家里也不富裕”这个句子的四个小句，主语各不相同，但毫不影响整句话的意思，中国人听起来都明白。

（三）语尾曲折变化问题

中国学生在使用英语表达的时候，往往注重达意，而忽略了很多重要的语言形式，比如提及名词时，对单数与复数不加区分，出现如“many boy and girl”（应为“many boys and girls”），“two week”（应为“two weeks”）和“to read book”（应为“to read books”）等。第三人称单数的谓语动词变化也是被时常忽略的，如“He come from America.”（应为“He comes from America.”），“She like watching TV.”（应为“She likes watching TV.”）等情况。还有，在时态方面问题就更加突出，中国学生虽然会添加相应的时间状语，但是相应的谓语动词的时态变化却很难做到统一，如“When I was young，I ride a bicycle to school. I have many friends and we often play together...”（应为“When I was young，I rode a bicycle to school.I had many friends and we often played together...”），再比如，有学生说，“Once I hate telephone but now I use it every day.”（应为“Once I hated telephone but now I use it every day.”）有时间副词上的区别，但是没有动词形式上的变化，通常使人摸不着头脑，或容易引起误会。同样，英语中表达虚拟语气的谓语形式变化，也是中国学生的一个难点。我们经常可以听到这样的句子，“I failed the exam. But I think if I worked hard，I could pass it easily.”（应为“I failed the exam. But I think if had worked hard，I could have passed it easily.”）这些现象的出现不仅是学生语法运用上的失误，我们还可以在文化迁移方面找到根源。

亚里士多德在《形而上学》（1995：125）中指出，“存在包含多种意义”，即being指的是凡是能被人提到的东西，为了将这些“是者”界定清楚，亚里士多德在《范畴篇》里列举了十大范畴（categories），包括“实体（substance）、数量（quantity）、性质（qualification）、关系（relative）、地点（where）、时间（when）、姿态（being-in-a-position）、状况（having）、活动（doing）、遭受（being-affected）”[20]。他（1984）解释说：“实体例如‘人或‘马；数量例如‘四英尺或‘五英尺；性质例如‘白的或‘符合语法的；关系例如‘两倍、‘一半、‘更大；地点如‘在莱森学园里或‘在市场里；时间如‘昨天、‘去年；姿态如‘躺着（is-lying）、‘坐着（is-sitting）；状况如‘穿着鞋子（has-shoes-on）、‘披着盔甲（has-armour-on）；活动如‘切割（cutting）、‘燃烧（burning）；遭受如‘割伤（being-cut）、‘烧毁（being-burned）。对此，张东荪先生（1995：344）认为，“亚里士多德的十个范畴完全是由文法上言语的格式而成的，西方的言语是这个样子，所以才有这样的范畴；东方言语根本上不如此，则自然不会有这样的范畴”。对比中西方差异，张先生（1995：344-345）进一步指出：“中国哲学的一个特征是：只有概念（concept）而无范畴（category）。范畴的特性是必须附于物而后见；而概念本身是一个‘东西（entity），范畴则不是东西，仅是一个空的‘方式（form）。中国人所以只有概念是因为中国人只有‘实物的观念，而很少有方式的观念。”类似的观点，汉学家葛瑞汉在其文章中也指出：“中国（古代）思想家是不划分范畴的[21]。”

西方言语富于“语尾曲折变化”，方便表现这种“附于事物”的方式。在亚氏十范畴中的，很多范畴都是通过语尾变化来体现的。在“数量”上，为了区分事物的单数还是复数，英文通常使用语尾s；在“性质”上，英文形容词有一定的语尾，如-tive/-able/-ful/-ous/-less等；在表示“时间”上，西方语法有所谓的tense，并使用不同的“形式”来体现，如英语的一般现在时，单数第三人称后面，要求谓语动词语尾加s，一般过去时，要求在普通动词语尾加ed等；再如，在动词后附加语尾ing，以表示“活动”；至于表示“施受”的语态（voice），也是通过语尾变化来表现的。

与英语相比，汉语没有语尾，遂致没有tense与mood等语格（张东荪，1995：337）。因此，中国学生在相应的语尾变化上表现得十分困难，好像英语时时刻刻都需要进行判断：每想到一个词都要判断其是单数还是复数，复数如何变形；每一个活动或事件都要关注其发生的时间和状态，是现在或是过去，是反复发生，还是立即结束或是正在进行，是主动状态还是被动状态等，并对其相应的形式变化做好准备。学外语不仅要学其内容，如单词、短语和读音，还要学会判断和形式变化；必须在内容与形式两方面做到完美统一，英语才能讲得地道。

（四）口头论证的逻辑结构问题

在口语表达的逻辑论证方面，中国学生总是显得不够清晰有力。很少有学生能够开门见山、直入主题，从提出观点开始，首先明确主题句，然后使用数据、事实、举例、分析等手段将论证分为一、二、三、四点，自上而下逐一展开。相反，学生们出于习惯，总是要首先关注宏观方面，介绍相关历史情形，或分析某问题出现的背景情况，且论述中往往要提及正反双方或在场众人的不同观点与见解，并对自身感兴趣的地方津津乐道。至于个人有什么立场观点，通常到最后才简要说明。论证过程以讲道理为主，多数情况下没有事实与数据作为证据支撑自己的观点。整体论述过于笼统，条理不清。这其中的原因，除了在口头表达方面缺乏系统训练之外，更重要的要归结于中西方语言文化的差异。

尚杰先生（2008：12-13）指出：“卦象是汉字的雏形，其原理均见诸一个‘变字。各种象或象形，是各种变化的可能性。……如同卦象，汉字之‘象并非逼真的图画，而是表意文字。象与意之关联，中国传统称为‘兴。……中国人喜欢以‘征候或‘盈虚的方式变换语言的花样，——它不完整，真正的文言原本没有标点符号，因为语言总处在以类比或者‘兴为特征的横向推理之开放活动中。西方语言的‘基本句子却相当于一个事物的基本模型或典型。西方语言中的句号极其重要，因为句号起着划分界线、自我封闭的作用。”关于这一点，张东荪先生（1995：368）也指出：“中国文字是象形文字，这一点不仅影响及于中国人的言语构造并且影响及于中国人的思想（即哲学思想）。……西方人的哲学总是直问一物的背后；而中国人则只讲一个象与其他象之间的关系。例如一阳一阴与一阖一辟。总之西方人是直穿入的，而中国人是横牵连的。”比如，《诗经·关雎》：“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。”又如，《诗经·周南·桃夭》：“桃之夭夭，其叶蓁蓁。之子于归，宜其家人。”这两句《诗经》中的句子，用的都是兴的手法，由此及彼，彼此相连，为中国人所熟悉。尚杰先生（2008：13）进一步解释说：“各卦象之间的连接，形成了类似细胞分裂或树枝分叉的网状结构。它们与外界事物之间，与其说是垂直的代表关系，不如说是临近的可能趋势……中国语言之横向类比特征，过分强调了不同事物之间的相似性，其实这里所谓‘相似仅仅是在某一点上相似，就可以唤起类似的心情或念头，而不注意区分事物之间的差异，不在究竟‘是什么问题上刨根问底，不容易形成‘立场或偏见，不走极端，不好争论，从而也就不能暴露形成事物的真正原因。”

四、口语语误的文化迁移对教学的启示

在大学英语口语课堂上，学生在发言练习中出现的语误在所难免。教学中仅仅指出学生的语言失误是不够的，教师要帮助学生认识到产生这些失误的深层原因，使学生对其失误有更深刻的理解，通过适当的文化教学削弱文化负迁移，克服石化现象，以取得更好的教学效果。教育部在2007年版的《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力……同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”连淑能先生指出：“语言文化一体化教学是将文化教学渗透、融化在语言教学中，其最有效的方式之一是通过语言对比和文化对比来进行外语教学。教师在教授外语时，应自觉地、积极地、有计划地传授有关知识，尤其是注意目的语文化与母语文化的对比分析[22]。”语言学家吕叔湘先生（1942：7）也提倡两种语言的双向比较，他指出：“一句中国话，翻成英语怎么说；一句英语，中国话里如何表达，这又是一种比较。只有比较才能看出各种语文表现法的共同之点和特殊之点[23]。”要做到连淑能先生提出的“语言文化一体化教学”，教师需要首先提高自身的语言文化素质，这里的语言文化素质指的是“母语”和“目的语”两种语言文化素质。只有同时具备这两种文化素质，才能满足当前跨文化交际教学目标的需要，这对新时期的外语教师提出了更高的要求。

五、结语

语言与文化、语言与社会是分不开的，语言总是在文化发展的各个阶段完整地、协调地反映文化。外语教师是文化传播的使者，在不同文化之间搭建桥梁，促进理解与沟通。因此，外语教师身上的责任重大。首先身为教师，有责任传播、弘扬本民族的优秀文化；作为外语教师，还要学习介绍外国的优秀文化。师者，传道授业解惑者也。教学中除了授业之外，还要使学生感受母语文化和目的语文化的不同，在文化交流中取长补短，解决困惑，促进和谐。帮助学生借“语”学“文”，以“文”会友，培养学生跨文化交际的“资本”、意识、意愿和能力，最终的目的是在全世界范围内推动和弘扬本国的民族精神，进而为提升全人类的精神境界做出贡献。

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The Study of English Spoken Errors from Cultural Transfer to Cultural Roots

WEI Wei

（Center for Foreign Languages Education，Tianjin Foreign Studies University，Tianjin 300270，China）

Abstract：With the background of foreign language teaching focusing on cross-cultural communicative competence，the paper studies language transfer and cultural transfer theories and labels common spoken errors as the following four categories：（1） errors concerning Being；（2） errors of subject and predicate agreement；（3） inflection errors；（4） problems with the logic structure of speech. The paper further investigates and analyzes cultural facts that are rooted in these errors through language and cultural comparison. It points out that foreign language teachers should emphasize cultural comparison between native language and target language at the same time when teaching the foreign language itself，so as to help students overcome negative cultural transfer and improve cross-cultural communicative competence.

Key words：English language teaching and learning；speech error；language transfer；cultural transfer；cultural comparison